1、第 卷第期 年月 ，教师教育多元融合：我国教师教育课程价值观的未来趋向闫建璋，朱豆豆摘要：技术取向、实践取向、人文取向是我国教师教育课程的三大价值取向。技术取向的教师教育课程注重理论知识的价值，强调教师对专业知识和学科知识的掌握；实践取向的教师教育课程强调发展教师的教学智慧和实践能力；人文取向的教师教育课程注重教师知识、智慧、情感、道德等综合素养的培养。在课程的价值选择上，我国面临技术价值与人文价值的冲突、专业化与综合素养的失衡、外在标准与专业发展的矛盾等问题。为进一步发挥教师教育课程整体的育人功能，需要推进多元教师教育课程价值观的自觉发展，以人为本、培育教师的综合素养，将教师培养与自主发展相
2、结合。关键词：教师教育课程；技术取向；实践取向；人文取向中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：国家社科基金（教育学）项目“新时代大学教师道德人身份重塑研究”（）；年度山西省高等学校人文社会科学重点研究基地项目“教育评价改革导向下地方师范院校办学定位再调整研究”（）。作者简介：闫建璋，山西师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师（太原 ）；朱豆豆，山西省临汾市洪洞县第三中学教师（洪洞 ）。课程价值取向是对课程目标、课程内容、课程评价等的集中反映，引领着课程改革的方向和道路。在不同的时代背景下，教师教育课程的价值取向会主导教师培养的规格和要求。长期以来，我国教师教育课程存在三种主要的价
3、值取向，即技术取向、实践取向、人文取向。本文通过梳理这三种主要的价值取向及其蕴含的课程思想，探讨教师教育课程面临的价值选择冲突，指出其未来发展趋势，并提出相关建议。一、我国教师教育课程的主要价值取向（一）技术取向技术取向的教师教育课程强调理论知识的重要性，注重教师教育的工具价值。由于在不同阶段对理论知识强调的侧重点不同，可具体划分为学科取向和标准取向两种价值倾向。学科取向从 年到 世纪 年代改革开放，我国教师教育课程遵循的价值观主要是学科取向价值观。其表现就是绝大部分高等师范院校占主导地位的是学科课程和劳动课程，教师教育类课程处于边缘地位，不被重视。世纪 年代，我国教师教育课程在整体上依然沿袭
4、了新中国成立初期课程设置的基本结构，教师教育课程仅仅进行了微调。教育学、心理学、教学法是三门主要的教育专业课程，授课时数很少，不到总课时量的（西方发达国家教育专业课程比例一般在 ，而且教育专业课程类型较为 丰富，不限于三门课程）。学科取向为主导的教师教育课程以学科知识和通识教育为中心，特别重视对学科专业知识的学习，强调对教师“教什么”“凭什么教”进行思考，从知识角度规定成为合格教师的基本素质。通过将通识教育课程和学科课程的知识结构注入教师教育课程中，强调教师需要掌握完备的知识结构和知识体系，将课程知识融会贯通，从而提高其教育教学能力，实现有效教学的目的。这种课程价值取向的形成是一种典型的知识本
5、位的教育课程观，其理论基础源自美国教育家舒尔曼的教学知识基础和布鲁纳的结构教学理论，都特别强调专业知识在教师职业能力结构中的重要性。但是，客观地说，教师拥有了学科知识，不一定就能转化为教师的教学行为，还需要具备教育专业知识和实践性知识。标准取向对教师专业标准的重视源于 世纪 年代国际上发起的教师专业化和标准化运动，教师专业发展成为教育改革的重要主题，强调基于教师专业标准衡量教师素质和教师质量，专业标准也成为衡量教师教育课程质量的重要依据。基于此，世界各国着手修改或制定教师专业标准并进行专业认证。例如，美国 年成立国家专业教学标准委员会（），提出作为国家教师专业标准基础的五大核心理念：（）教师对
6、学生及其学习行为负责；（）教师要掌握任教科目的知识及教学方法；（）教师能够监督并且管理学生的学习；（）教师能对教学实践经验进行反思和学习；（）教师是学习共同体的重要成员。日本在 年公布的第三次咨询报告中提出，教师应该具备三个方面的素质能力：（）立足全球化视野的教学能力；（）适应时代变化的作为社会人生存所需的资质能力；（）教师胜任教学所需的能力。我国于 年颁布中小学教师专业标准，提出师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，强化教师的专业地位，以建立高素质的教师专业队伍。在我国教师标准化运动中，以教育学科为中心的教师专业性知识受到重视，在教师教育课程中加大教育学类课程的比重也受到大多数学
7、者的一致拥护。伴随着教师标准化运动的开展，我国开始加强教师教育课程的独立性与体系化建设，重新探讨教师教育课程的逻辑起点，推动学科群建设，强调教育研究方法的可靠性和有效性，力图使教师成为专业的教学人员和教育研究者。学科取向的教师教育课程以任教科目、通识课程为中心，解决未来教师“教什么”和“凭什么教”的问题；标准取向的教师教育课程以教育学科为中心，解决未来教师“怎么教”的问题。而无论是学科取向还是标准取向的教师教育课程，都突出强调理论知识的极端重要性，忽视了实践的重要作用，因此本质上都属于技术理性主义教师教育课程价值观。在这种技术取向的课程价值观指导下，教师需要储备可确定性和可操作性的专业知识和技
8、能，教学过程沦为一个技术化的操作过程。技术取向的教师教育课程的核心思想有两点：一是传递学科和专业知识；二是控制教师的技能训练过程。其课程的基本特点主要表现为以下三个方面。一是理论知识具有权威性和科学性。知识只能传递不能创造，教师只能是知识的传递者而不是创造者，教学过程是理论知识和真理的传递过程。二是教育理论优先于教育实践。由于理论知识具有无上的权威并有规律可循，可以通过理论知识的学习来控制并指导实践活动。因此，高校研究者是理论知识的生产者，职前教师或中小学教师是理论知识的消费者。三是教育实践是应用既定理论知识解决实践问题的活动。技术取向的教师教育课程最主要的缺陷是其忽略了实践活动的复杂性和情境
9、性特征，单一固化的技术化培训模式无法解决实践中的复杂难题，不利于培养教师的教学智慧。而且，过于强调理论知识的传递也不利于培养和发挥教师的创造能力，更不利于教师专业自主性的培养。（二）实践取向 世纪 年代中后期，基于技术取向的教师教育课程思想的弊端，反思实践性教学思想的出现为教师教育课程提供了新的发展路径。美国课程专家施瓦布指出，课程领域走出危机的基本出路是让“实践”成为“课程的语言”。课程走向实践的过程才是回归教师的过程。施瓦布进一步指出：教师是课程的主体和基本要素，教师即 课程。英国课程专家斯滕豪斯提出，教师教育领域要走向实践，并发起了一场“教师即研究者”的教育运动。美国著名社会学家、教育家
10、舍恩提出的在“在行动中反思”的实践性认识论为教师教育领域转向实践提供了哲学基础。此后，教师教育领域的实践化运动得以迅速开展。年，我国教育部启动“教师教育改革工程”，弥补教师教育体系从封闭走向开放后出现的课程设置失范现象。同年，有研究认为，教师教育课程结构应全方位地渗透“实践为重”的思想。年教育部颁布的教师教育课程标准也提出坚持“实践取向”的教师教育理念，重视培养师范生的实践能力。实践取向的教师教育课程思想将教师视为“反思性实践者”，认为教师教育的目的必须基于教师的实践和经验，以提高教师教育研究和改进实践活动的能力，发展其实践智慧。实践取向下的教师工作有三个主要特征：一是教师与教师之间、教师与学
11、生之间、教师与教育工作之间摆脱二元论控制关系，走向互动与理解关系；二是尊重教育实践活动的复杂性、多样性和情境性特征；三是重视教师专业伦理教育。在实践取向课程观的指导下，教育实践相关课程的内容、实施及评价受到了重视。在具体实施中，高校与中小学、与政府以及社会机构之间建立了良好的合作关系，使理论能够密切联系实践，以促进职前教师的教学反思和实践能力。针对技术取向课程观将职前教师的培养过程看作一个可控制、可分解的部分，实践取向教师教育课程思想将教师的培养视为一个不可分割的整体，试图建立一套教师应该掌握的特定的知识、技能和实践智慧体系，并以绩效实现过程评价教师。这既是对传统教师教育的重要改革和发展，也是
12、社会工具论和效益论在教育领域的重要表现。然而，实践取向课程观存在理论反思与批判意识不足的缺陷，并且对于教师专业发展的自觉性、自由性、批判性以及作为完整的人的发展需求的关注也是远远不够的。（三）人文取向随着教师专业标准化和专业认证的步伐加快，教师教育领域依据绩效建立起来的教师考核和评价制度受到社会各界的质疑。如这种“管制型途径”是否有益于教师的持续发展？是否有利于高水平人才进入教学领域？是否能够提高教师的专业自觉性？这些问题也引发人们的深思。在这种情况下，人文取向教师教育课程逐渐受到关注和重视。人文取向教师教育课程主要表现为以下三个特征。一是强调教师的综合素养与核心素养的培育。经合组织（）对“素
13、养”的界定是：素养是应对特定的复杂情境所需的能力，它需要综合一系列知识、能力、认知以及情感、态度、价值观等社会心理特征，是知识、能力、态度的综合体。从素养的视角看，一个完善的心灵是在智力、情感、道德、智慧等层面的纵横交织与融合，是一个动态、立体的过程。二是注重教师专业发展的自主性与自觉性。人的行为的本质是从外在环境中获得解放，实现自由。这种自由是自主选择与承担责任的融合，必须建立在自我意识觉醒的基础上，通过自我反思的行为得以实现。梁漱溟曾高度评价人的这种自觉，他指出：“自觉是人类最可贵的东西，人一旦失去了自觉性，便只像物而不像人。”人文取向教师教育课程思想主张教师摒弃教条主义，摆脱物化状态，使
14、教师重获自主与自由。三是主张以人为本，关注生命教育。“以人为本”的理念即主张教师教育课程要克服“目中无人”和“重术轻人”的问题，教育的根本目的是育人，教育质量的根本是人的质量，是生命的质量。无论时代如何变革，立德树人、尊重人的尊严、培养高尚的人格是不变的。人文取向教师教育课程的教师观把教师看作具有独立自由之思想的知识分子。首先，教师把追求个体精神自由与社会责任融为一体。教师通过主动学习、自我研究并开展自我反思，实现个体精神自由。教师通过育人服务社会，主动承担社会责任。其次，教师把个人生活体验与学术研究相结合。教师能够结合个人已有的生活和学习经验，通过反思和批判，主动建构个人知识，开展学术研究。
15、最后，教师将反思与行动相结合。综上，技术取向教师教育课程强调理论知识和教学技能；实践取向教师教育课程注重教师在特定的、复杂的教育情境中解决问题的能力；人文取向教师教育课程重视教师的素养和教师专业 发展的自觉性与自由性。从纵向来看，这三种价值取向体现了在教师教育领域时代精神的嬗变过程；从横向上来看，这三种价值取向复杂地交织在一起，呈现融合与多元的发展态势。二、教师教育课程价值取向选择的“二律背反”现象我国教师教育课程在价值取向选择中存在“二律背反”现象，表面上反映的是教师教育课程的价值选择冲突，实质上是教师专业发展进程中一系列矛盾的反映。通过对价值取向选择的矛盾分析，明确我国教师教育课程的价值取
16、向。（一）技术价值与人文价值的冲突技术价值指在教师教育课程中强调教师对于外在知识与技能的掌握；人文价值注重教师专业情意、专业精神、专业自觉的发展，重视教师的内在价值。对于教师的发展而言，不仅要掌握各种知识和技能，而且要有一定的专业精神，即技术价值与人文价值的统一。然而，在实践过程中，强调更多的还是教师的知识与技能，注重教师的技术理性，相对忽视教师的人文精神。而对于教师知识技能的过分重视会使教师的视野偏狭而窄化。萨义德指出，教师作为知识分子应该保持“业余性”心态，即不为外在的利益所驱使，只是为了纯粹的兴趣，不拘泥于专业的限制而又喜好众多。这种“业余性”的本质即对知识与自由的热爱。不论是技术价值还
17、是人文价值，对于教师而言都是不可缺少的，是教师作为完整的个体生命的重要体现。在教师专业发展进程中，不仅需要严谨的知识与技能作为武装工具，而且要有以人为本的意识，重视人的人格与尊严，二者是相互影响、彼此交融的，共同构成教师的理想人格。因此，在实践中不可仅重视一方而忽视另一方，必须实现技术价值与人文价值的统一。（二）专业化与综合素养的失衡教师作为区别于其他职业群体的专业人员，必须凸显其专业化，这也取得了广泛的共识。然而，在教师专业化发展进程中，专业化受到了更多的重视，综合化却处于被忽视的边缘地位。即使在某种程度上有所强调，也只是简单的互相叠加，缺乏本质上的相互渗透。其主要表现为：重视对教师应该掌握
18、的知识与技能的各部分训练，忽视素养的整体培育；重视专业教育，忽视通识教育；注重对各个学科科目的学习，忽视学科之间的交叉、渗透与融合。过于强调教师的专业化特征，忽视素养的培养，这极不利于教师的整体发展和专业发展，更不符合 世纪社会对教师提出的新要求。随着学生核心素养的提出，教师的素养问题也日益受到关注，培养能适应未来社会变化的优秀公民成为社会对教师的新期望。教师不仅是专业的学习者，而且要成为富有文化的社会公民。新时代教师的角色应该涵盖知识、能力、道德素养、社会责任感等各个方面的内容。例如，美国教师教育院校协会与 世纪技能合作组织在其合作制定的 世纪预备教师的知识与技能中指出：“教师仅依靠 世纪的
19、知识与技能武装自己是不够的，要实现预期目标，需要二者的有效结合，培养出来的学生不仅要适应未来社会的发展，还要学会沟通和与人相处，具有社会参与意识。”教师素养的提出还要求教师不能只局限于文化知识的传递，其创新能力、批判思维、对学生学习需求的反应能力、终身学习能力等也是极其重要的。因此，教师必须全面发展，实现专业化与综合素养的统一。（三）外在标准与专业发展的矛盾教师专业标准与教师资格制度的确立与实施，明确了教师职业的准入原则，加快了教师专业化的发展进程，有利于提高教师的培养质量。但是，就教师专业发展而言，标准和制度的约束以及对教师的培养和培训更多的是外部的、被动的专业性提升，教师不得已接受这种外在
20、的强制力量，遵从外在的制度约束，执行社会对教师提出的统一要求。然而，教师作为专业发展的主体，仅依靠外在的规约和培训是不够的，教师还必须有提升和发展自我的专业自觉性。发展是一个动态的概念，既包括外在，也包括内在，外在是形式，内在才是发展的本质。教师只有主动寻求发展，外在的培养才会凸显其价值意义。朱旭东建构了教师专业发展的理论模型，明确了教师专业发展的内涵。他指出，教师专业发展的基础包含三个方面：一是教师精神；二是教师知识；三是教师能力。教师精神是教师发展的首要基础，教师只有具备专业精神，才会认同并选择教育行业。教师知识是教师专业发展的必备基础，教师只有将各种知识建构与融合，才能形成个人知识，更好
21、地教会学生学习。教师能力是教师发展的必要基础，教师只有持续发展学科能力和专业能力，才能更好地解决教学实践中的困惑与难题。三、多元课程价值观：教师教育课程价值取向的未来趋向为进一步完善我国教师教育课程价值观，需要推进多元教师教育课程价值观的自觉发展，以人为本、培育教师的综合素养，将教师培养与自主发展相结合。（一）推进多元教师教育课程价值观的自觉发展在上文中，我们提到了教师教育课程思想的三种价值取向，分别是技术取向、实践取向和人文取向，对它们进行分别阐述是为了更好地理解其背后蕴含的课程思想。在实践中，这三种价值取向是相互交织、难以割裂的。一旦我们从中选择某一种价值取向作为教师教育课程思想的整体导向
22、，就可能面临技术价值与人文价值的冲突或专业化与综合素养的失衡抑或外在标准与专业发展的矛盾。因而，我们不能只选择某一种价值取向作为其课程的指导思想，更明智的做法是推进多元课程价值取向的自觉发展。一些实证研究表明，教师教育课程价值取向在实践中呈现多元化的特点，不同性别、不同学科、不同区域的教师持有不同的价值取向，职前教师、新入职教师、职后教师由于其不同的职业发展阶段，也会有不同的价值取向选择。例如，有学者对高中教师课程价值取向的现状进行了一项实证研究，其中发现男教师注重培养学生的综合素质和解决社会问题的能力，女教师则更多关注某一方面的发展。教师由于其先前的教育背景、生活经验、文化环境的制约，也会信
23、任或选择不同的价值取向。因此，我们不能简单武断地评判某种价值取向的优劣，而将其作为整体价值取向的选择。价值取向作为一种文化现象，单一理念的选择违背了文化和谐共生的本质，也不利于提高教师的培养质量。因此，我们有必要坚持多元化的价值取向，尊重差异性，强调教师发展的整体性。（二）以人为本，培育教师的综合素养“以人为本”的教育理念将教师视作完整的生命个体，是知识、智慧、情感、道德等方面的统一，教师的培养应该注重各个方面的整体发展，不能顾此失彼。在课程设置的内容方面，应该以通识教育作为专业教育的重要补充，实现学科课程、通识课程、教育学类课程、实践课程的有机整合，注重各个学科之间的交叉渗透与融合，以人文素
24、养涵养教师教育，提高教师的文化素养，实现教师的综合发展。在课程实施方面，改变单一的知识传递模式，采用多样化的教学方式，注重教师批判性思维的发展和创新能力的培养，提高教师的问题解决能力。重视教师的教育背景和生活经验，鼓励教师构建个人知识，并将其作为教师教育课程的重要资源，提高教师开展教育研究和自我研究的能力。加强高校与政府、中小学校和社会机构的合作，构建全方位、开放式、网络化的教育空间，以联合培养的方式提高教师的综合素养和实践能力。在对教师的考核和评价方面，不仅要注重考察外显的教师专业知识与技能，更要考核其适教、乐教的意愿，对于适合从教并乐于从教的职前教师可通过采取“入职宣誓”的方式，从而坚定其
25、从教意愿。（三）将教师培养与自主发展相结合教师专业发展是接受外部培训与主动寻求发展的统一，教师如果没有主动寻求专业发展的意识，缺乏专业发展的自觉性和发展需求，那么对教师的培养或培训就失去了其价值意义。教师自主发展是专业发展的内生动力源泉，只有将教师的自主发展与外部培养相统一，才能提高其发展的积极性。一是要树立平等、互动、多元的发展理念。在教师与课程之间、教师与学生之间、教师与专家之间打破权威和垄断，改变“教科书是权威”“专家是权威”的思想，激发教师参与课程的意识，给予其一定的发展自主权。二是关注教师的个性和发展需求。统一的制度性要求会使教师的教学风格、教学行为出现同质化的倾向，这不利于教师个性
26、的发展。教师专业发展的目的应该是让每位教师形成自己独特的教学风格和教学智慧。教师教育课程要关注教师的发展需求，与教师的实际需求保持一致。由于教师教育课程设置存在多种模式，如“四年制”模式、“三年 制”模式、“”模式，且不同区域、不同院校之间存在巨大的差异，教师的发展需求和专业发展层次也是不一样的。朱旭东提出教师专业发展的三种发展机制，即“经验反思机制”“专业证据和数据机制”“专业概念和思想机制”，根据教师的不同发展层次和发展需求，有针对性地进行专业教育。参考文献：靳玉乐，罗生全中小学教师的课程取向及其特点课程教材教法，（）：郭欣，宁芳，潘黎我国教师教育课程改革：历史演进与价值取向特征教师教育论
27、坛，（）：何齐宗，胡青，胡平凡高师教育改革与教师发展北京：中国社会科学出版社，：李海英教师教育课程设置的价值取向全球教育展望，（）：李其龙，陈永明教师教育课程的国际比较北京：教育科学出版社，：，（）：，（）：，：，：，：，钟启泉，胡惠闵我国教师教育课程标准的建构全球教育展望，（）：张华论教师发展的本质与价值取向教育发展研究，（）：郭宝仙核心素养评价：国际经验与启示教育发展研究，（）：梁漱溟朝话：人生的醒悟天津：百花文艺出版社，：爱德华，萨义德知识分子论单德兴，译上海：生活读书新知三联书店，：，（）：朱旭东论教师专业发展的理论模型建构教育研究，（）：李森，李彬彬高中教师课程价值取向的现状及发展教育研究，（）：（责任编辑：刘启迪）犘 犾 狌 狉 犪 犾 犻 狊 狋 犻 犮犐 狀 狋 犲 犵 狉 犪 狋 犻 狅 狀：犉 狌 狋 狌 狉 犲犜 狉 犲 狀 犱狅 犳犆 狌 狉 狉 犻 犮 狌 犾 狌犿犞 犪 犾 狌 犲 狊狅 犳犜 犲 犪 犮 犺 犲 狉犈 犱 狌 犮 犪 狋 犻 狅 狀犻 狀犆犺 犻 狀 犪 ，犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；
