1、教育教学研究160_“新法科”的提出实际上是对“新文科”建设中法学教育创新的一种抽象，亦是对新时代中国法治人才培养的一次革新。在“新法科”人才培养体系重构过程中，法律实践教学改革备受关注。其中，案例教学被法学教育界普遍认为是承载着将抽象规范适用到具体事实中的主要教学方式。近年来，我国法律案例教学发展迅速，出现了传统案例教学法、亚案例教学法、个案全过程教学法、模拟法庭教学法、法律诊所教学法、鉴定式案例教学法等多种教学方法，但问题依然存在，案例教学对推动法治人才转型升级的重要意义还未得到充分挖掘。这意味着我国的法律案例教学尤须进一步优化，在迄今实践经验和教学样本的基础上展开批判性总结，围绕“新法科
2、”人才培养目标，进行更加深入同时也更富有中国特色的探索。一、对当前法律案例教学的反思对于任何一个国家的法学教育而言，理论与实践之间的落差乃至割裂一直是教育者极力避免的，而案例教学被公认是课堂上解决该问题的最佳方式。案例就是问题与规则之间的桥梁，案例教学（而非举例教学）可以帮助学生发现需要法律解决的问题，以及解决问题的法律。1但就目前案例教学实际情况来看，与上述理想状态存在偏差乃至背离。（一）目标偏离：利益平衡被是非判断掩盖教学实践中，法律案例被异化为若干选择题、判断题拼凑的现象比较突出。法律案件的直接参与者，如法官、律师等，对法律的运用是以解决现实纠纷为目标指向的，追求的结果是案结、事了、人和
3、，并非简单的是非判断，否则容易将诉讼双方标签化、脸谱化，即预设一方是正义的，相对方是不正义的，非此即彼。法律虽是正义之学，但对法律适用的理解应避免狭隘化。例如，在拾得遗失物制度中，拾得遗失物应当物归原主是基本原则，这似乎意味着失主是“正义的”，所以得到法律的保护；但法律又允许遗失物的受让人可依善意取得制度原始取得物权，在这里似乎受让人取代失主成为“正义的”一方；而法律紧接着规定失主自知道或应当知道遗失物受让人之日起 2 年内可以向受让人请求返还原物，双方的权利都得到了保护却也受到限制。又如，在添附制度中，一方擅自附合的，新物归对方所有，似乎这里擅自附合的一方就是“不正义的”，所以哪怕其用以附合
4、之物价值较大，新物也不归其所有；但法律规定，取得添附物的一方因随之取得对方之物构成不当得利的，应向对方返还，于此，“不正义的”一方似乎变成了新物所有权人。可见，同一主体在该法律关系中是“正义的”，贾韶琦1尹倚民2（1.湖南工商大学 法学院，湖南 长沙410205；2.湘潭大学 法学院，湖南 湘潭411105）摘 要：“新法科”人才培养目标下，法律案例教学的实际状况与理想状态存在偏差甚至背离，即利益平衡被是非判断掩盖，案例教学被简化为举例说明，当事人本位被问题本位取代等。案例教学应以法律职业适应能力为培养目标，着力提高学生平衡利益解决纠纷的能力、组织证据还原案件事实的能力、与当事人及同行沟通的能
5、力。鉴于此，本文提出“沉浸体验式”法律案例教学法的构想：以原始案件证据材料为依托，以案件接收和研判为起点，以学生全程开放式参与为路径，以与实务部门合作为保障，进而更好地提高学生的职业适应能力。关键词：案例教学实践教学法学教育法律案例教学应回归学生职业适应能力的培养教育教学研究1612023.16_在彼法律关系中却可能是“不正义的”，抑或一个法律关系的双方主体都是“正义的”或“不正义的”。与其说这是复杂多变的是非判断，毋宁说是现代法律追求多方利益动态平衡的生动表达。如善意取得制度本身便已兼顾了交易的动态安全与静态安全，对应善意取得存在的必要性和适用的审慎性。因此，法律案例教学应当保持利益平衡的价
6、值导向，以解决纠纷为目标，引导学生从当事人在案件事实与诉讼过程中的身份与立场出发，去理解和把握各自的行为与纠纷的演变。（二）过于抽象：案例教学被简化为举例说明教学实践中另一个比较突出的问题是案例教学被简化为举例说明，究其原因是对二者的认识不清。尽管案例教学与举例说明一样需要通过具体事例进行解释或展示，但二者的区别显而易见。案例教学要求学生积极参与案例讨论，乃至参与案件复盘与法庭模拟，而举例说明里的学生仍是被动接受知识。一言以蔽之，举例说明只是传统讲授教学方法中的一个技巧，并不是与案例教学相对的一种独立教学方法。当然，这并不意味着举例说明在教学实践中不重要。恰恰相反，不论是传统讲授教学还是案例教
7、学，都需要运用举例说明的技巧来帮助学生实现抽象概念的客观化、抽象原理的形象化、抽象规则的具体化。案例教学与举例说明适用的目标、功能、条件、形式均不相同，不可偏废任一，应视情况灵活运用。如初学法律概念时，举例说明不仅能够帮助学生在对比中迅速抓住例子异同与各自结论间的关系，从而加深对知识点的理解，而且能够启发学生举一反三，建立日常生活经验与法律概念间的联系，形成直观印象。而在同时考察多个知识点特别是综合运用能力时，案例教学显然事半功倍，因为一个完整的情景架构远比片段式的举例说明更能将知识点有机串联起来，帮助学生在分析案例的过程中自觉或不自觉地建立知识体系，活学活用。法律案例是由实际发生过的案件改编
8、而成，这种真实性首先表现为对法律事实的尊重，即对证据的重视。法学对案例的择取并非建立在客观事实基础上，而是建立在由证据还原的法律事实之上，这是法律案例区别于其他案例的根本特征，也是举例说明不能替代法律案例分析的关键所在。证据还原出来的法律事实可能与客观事实存在出入，有时甚至截然相反，但这恰恰是法律的特点，也是法律案例教学的重要任务培养学生组织证据和还原案件事实的能力。在此过程中，学生的证据意识和法律职业逻辑都会在潜移默化中得到强化，这是举例说明所不能实现的。如果没有提供足够的、具体的、真实的证据材料，而是直接给出一个简单的案件事实，跳跃式地进入到法律适用环节，实际上是让学生“看法条说话”，难以
9、展现法律实务中基于对证据材料的不同组合和解读带来的多种思路和角度上的变化，甚至会误导学生。（三）视角盲区：当事人本位被专业问题本位替代尽管立法、司法都是极富专业色彩的职业活动，但需要注意的是，现实法律工作面对的最终对象是非法律专业人士。一部法律被制定出约束的对象是不特定之公众而非法学家们，是以俗话说：“法盲也须守法。”一起法律纠纷需要解决的是诉讼双方的利益冲突而不是在法官与律师之间或双方律师之间分出一个高低对错，因而行话有言：“法庭上不是你解决我或者我解决你，而是我们一起解决当事人的问题。”法律的适用应是解决问题的过程，但解决问题的最终目的应是回应当事人诉求，定分止争。如果不能清楚地认识到这一
10、点，那么案例教学就会演化成关于案件某一个或数个专业问题的探讨，尽管这可以检验学生专业知识的掌握水平，但却容易使学生忽视当事人的诉求，撇开案情讨论问题，反而越加不易发现理论推导与现实状况之间真正的契合点，不利于培养学生在今后法律实务工作中的沟通能力和职业适应能力，例如，有的法学院毕业生初做律师时与当事人沟通重法条而轻事实，与法官交流重术语而轻解释，容易导致无效沟通。诚然，法律案例需要在真实法律案件基础上进行加工，但需避免争议焦点被删繁就简，警惕三段论推理过程中的“拿来主义”。因为现实案件中不存在预设的法律依据，当事人所言情节也不一定都能得到证据支持，而证据与案件事实之间还存在一个证明过程。这些问
11、题的解决都须回到案件中去，包括对案件事实的识别和对法律依据的识别两个层面，体现的是当事人本位，即围绕当事人诉请展开专业分析，根据教育教学研究162_案件事实确定法律依据，不能本末倒置。二、法律案例教学应以法律职业适应能力作为培养目标教学理念决定培养目标，进而左右教学思路，引导教学方法。基于应用型课程的基本定位，无论何种法律案例教学方法，均应强调“面向实践”的理念。不过，理念的具体内涵与实际导向因政策环境和市场需求的不同而存在法域和地域上的差异，集中反映在培养目标与教学思路上，因此德国模式、美国模式等都需进行本土化调适，以免南橘北枳。就我国实际与法治发展需要来看，法律案例教学应服务于法学应用型人
12、才培养，以法律职业适应能力作为培养目标，全面贯彻实践教学思路。案例教学的目标应是向法科学生展现学科知识在现实状态下的真实运用样态，提升学生的法律职业适应能力。所谓法律职业适应能力，即对法学专业知识的高级运用能力，是一种从“了解”到“理解”的升级与转化。“了解”在这里反映的是对知识的认知程度，是每一个法科生必经的学习过程，也是一个积累的过程，或快或慢，或多或少。但需要注意的是，“了解”不等同于“理解”。“理解”在这里反映的是对知识的应用程度，或深或浅，与“了解”并不存在线性对应关系。这在法学教育中体现得尤为明显，因为法学是一门实践性很强的社会科学，不存在“书读百遍其义自见”，反而是“绝知此事要躬
13、行”。当然，没有一定的专业知识作为基础，技能训练也会陷入无米之炊的困境。因此，这里所说的法律职业适应能力本质上是对法学专业知识的高级应用，是在概念学习、命题学习、规则学习基础上的解决问题，包括三个方面：平衡利益解决纠纷的能力、组织证据还原案件事实的能力、与当事人同行沟通的能力。（一）培养平衡利益解决纠纷的能力法律本质上是对社会规范性共同期待的回应与满足，在功能上突出地表现为纠纷解决，因而说法律乃秩序之学，法治乃规则之治。此所谓“学”，此所谓“治”，若流于形式，则可能形成“法律自治”悖论，即过度夸大法律的独特性，认为法律是具有独特术语、理性思维和逻辑自洽的独立体系，淡化或者说剥离了法律与社会之间
14、的沟通。须知，社会决定法而不是法决定社会，先有法现象而后有法概念，法律只是一种社会控制工具。否则，一味用“合法/非法”的二元价值判断去化约复杂的社会现象，或许能够轻松得到法律形式逻辑上的自洽，却难以定分止争。例如，上海市杨浦区（2003）杨民一（民）初字第 2566 号民事判决书中，法院认为王某洪于 1986年 10 月自书的继承书仅书写了年、月，而未注明具体日期，尽管经司法鉴定中心鉴定确定为其本人所写，但根据继承法第十七条规定，自书遗嘱必须是遗嘱人亲笔书写、签名，并注明书写遗嘱的年、月、日，因此继承书在形式上有欠缺，不能视为有效的自书遗嘱。此判决一出，招致非议。针对被告没有手写而是打印的遗嘱
15、，辽宁省葫芦岛市绥中县法院则认为随着社会的发展，使用电脑办公十分普遍，虽然被告主张电脑打印的遗嘱从形式上看法律要求的自书遗嘱形式不完全相符，但根据最高人民法院关于贯彻中华人民共和国继承法若干问题的意见第 40 条“公民在遗书中涉及死后个人财产处分的内容，确为死者真实意见的表示，有本人签名并注明年、月、日，又无相反证据的，可按自书遗嘱对待”的规定，被告的电脑打印遗嘱应视为自书遗嘱，具有法律效力。显然，后一判决真正化解了矛盾，于法于情于理皆可圆满。这种对法条灵活却不失严谨的解释方能体现法律知识运用的水平，也是需要学生在法律案例教学过程中去体会和总结的。这是让书本上专业知识“活起来”的根本，也是法律
16、职业适应能力的 首要。（二）培养组织证据还原案件事实的能力法律事实并不一定符合客观事实，可能存在偏差甚至悖离。所谓法律事实，即有证据证明的客观事实，是以行话有言：“打官司就是打证据。”这样一种组织证据还原案件事实的能力必须经过操练，在读期间有赖于法律案例教学。以自然人之间借贷关系的证成为例，在传统讲学方法里，这一法律关系的成立往往被当作题干基本信息直接告知学生，但在法律案例教学中，这反而是一个需要教师引导学生去发现、攻克的重点。首先，学生需要认识到自然人之间的借贷关系本质上是一种债，且不同于其他主体间的借贷关系。其次，教师需要引导学生去思考当事人对彼此教育教学研究1632023.16_间的借贷
17、合同关系可能存在哪些争议，比如是否成立、是否生效、是否履行等。在此基础上，教师还需引导学生在杂乱的信息资料中辨别、筛选、确认有效证据，比如用借条和银行转让凭证证明借贷合同关系成立，用讨债的手机短信证明贷款人逾期未偿还债务等。最后，教师将一系列证据围绕证明目的组织形成若干证据链，还原对应部分的案件事实。在整个过程中，学生扮演当事人、律师或法官的角色，直接参与案件，在潜移默化的体验中形成证据意识。这是让书本上专业知识“活起来”的关键，也是法律职业适用能力的基础。（三）培养与当事人、同行沟通的能力法律的适用是一门关于沟通与交流的艺术，是一门语言的艺术，也是一门思维的艺术。这里其实涉及到的就是法言法语
18、的问题。此所谓法言法语，指一种法律语言表达方式，体现说话者在回应问题时的法律思维和法律方法，是法律职业者区别于普罗大众和其他职业者的直观表现。对法言法语的掌握本质上同样是一种能力培养，需要注意以下三个方面。其一，法言法语不可等同于法谚。法律语言是存在言语层次和表述层次的，对它的使用并不是一个语词风格问题。因此，必须明确将法言法语与文学语言区别开来，突出严谨、理性和专业性，避免夸张、含蓄和情绪化。此外，在课堂讲授过程中巧用中外法谚无疑能对教学效果起到良好的促进作用，但需要注意的是，法谚不是法言法语，其本质上仍是名人名言，文学修辞甚于理性表达。其二，法言法语不是机械复述法条或概念定义。法言法语是一
19、种典型的规范性表达，但并不代表是对着法律文本或教科书照本宣科。事实上，我国司法判决的修辞风格及其限度是近年来的热点问题，学界和实务界普遍认为法言法语并非完全排斥修辞意义，但必须审慎适用，服务于法理和事理。2其三，法言法语应建立在逻辑思维基础上。无论法域或国别之分，无论是何种法律职业，说理论证都是法律表达的核心与灵魂，因为“正义不仅只是最终结果的正确性，而是还包括了要基于正确的理由得出该结果”3。学术研究领域，说理论证的风格因人而异，百花齐放，自不待言；而在法律实务领域，虽然进行了统一规范，但同样存在论辩式、命令式等不同倾向。无论如何，说理论证的根本在于逻辑，这也是法律职业从业者有效沟通的共通与
20、保障。因此，法言法语的使用同样是法律职业从业者与当事人交流时专业性的重要体现，因为此时要做的不是迎合当事人的日常生活表达，而是将其透露出的信息转化为法律专业表达，用法律逻辑重新梳理案情和诉求，做到严肃、准确、规范。这是让书本上专业知识“活起来”的动力，也是法律职业适应能力的必要。三、“沉浸体验式”法律案例教学法的构想针对现行法律案例教学困境，以法律职业适应能力作为培养目标，扬弃全真案例教学、个案全过程教学、模拟法庭教学等方式方法，提出“沉浸体验式”法律案例教学。（一）以原始案件证据材料为依托，以案件接收和研判为起点教学中着力为学生创造从证据取舍、事实还原到裁判形成的全过程体验与学习机会，即在案
21、例设计层面的核心要素包括真实性、典型性、完整性。首先，真实性是案例区别于举例的根本。举例通常是为了解释某一概念或者某一规则设计，可能脱胎于真实发生的事件，也可能是一种符合逻辑的虚构。对照而言，案例必然是真实发生的纠纷，它能够为课堂上的学生提供观察社会现实生活和法律实践样态的窗口，这是举例所不能替代的。其次，典型性则是指此类纠纷引发的众多案件中，必须根据教学目的选取具有代表性的作为案例素材。这也是案例区别于判例的根本，因为在我国不存在遵循先例的普通法传统，哪怕是最高法或最高检发布的指导性案例也不具有法律渊源的地位，不能成为裁判的依据，因此教师在众多同类案例中需要根据特定的目的、依据一定标准，选择
22、服务于课堂教学的典型案例。这里选择的目的和标准取决于教学大纲的设计，但案例代表性的认定标准大抵遵从三个考量倾向：是否比较完整地覆盖了知识点，是否比较集中地体现了矛盾，是否存在比较适当的争议空间？最后，完整性强调完整还原案件经过，保留无效信息和干扰信息，不能由教师或案例库建设者人为地“去粗取精”，否则法律案例教学很可能变成案例分析题，这也是区别于全真案例教学的关键。（二）学生需要全程开放式参与教学中，学生积极主动地扮演不同的角色，共同教育教学研究164_推动案件进入下一步程序，左右案件的走向。在此过程中，不存在确定的剧本，也没有固定的结论，教师承担的任务不是掌控全局或正确示范，毋宁说是课前的培训
23、，课上的引导，课后的总结。因此，“沉浸体验式”法律案例教学法在教学要素层面的核心要素包括全息性、合作性、开放性。首先，全息性对应上述案例设计层面的真实性和完整性，确保探讨情景再现原案。在此基础上，学生可以从中选择多个角色，包括原告、被告、代理律师、法官、证人等，从而代入不同的观察视角和利益需求。其次，合作性包括三个层面：一是教师与学生间的合作，前者搭台，后者唱戏，共同看戏；二是扮演同一角色的学生小组成员之间的合作，存在内部学习的问题；三是扮演不同角色的学生小组间的合作，既包括法官与当事人之间，也包括原被告之间，存在一个建立在理性人和专业基础上的默契与共识的把握问题。最后，开放性即采用开放式讨论
24、方式，基于从原始案件证据材料中得出的基本案件事实，力求让学生通过案件证据从不同诉讼参与人的利益关切与视角出发，尽可能多地发散出基于不同利益考量而产生的对案件基本事实的不同解读。当然，要达成效果离不开教师在课前的引导，也需要课后教师及时进行梳理、复盘，比照真实案件的诉状、答辩状及判决书等诉讼文书对案件讨论进行总结。通过比照，学生得以体会理论与现实的协调样态，加深对课本知识的理解，增加其知识体系的灵活性，同时，教师亦可结合实例完成文书写作等实践技能的教学任务，对过程中发现的具备实证研究价值的理论问题组织开展进一步的研究探讨，不断加深体会。（三）积极与实务部分展开深度合作为确保案例的真实性和教学的开
25、放性得以实现，案例教学对课堂资源与教师的专业水平提出了更高的要求。课堂资源方面，学校可与律所或其他法律工作机构合作，将案例教学与实践实习环节有机结合，以某一具体案件为依托，在进行校内案例教学的同时，选派学生参与该案件的办理过程，真正使得案例教学能够全方位地向学生展示学科知识在现实状态下的运用样态，提高学生的法律职业适应能力。教师专业水平方面，为了满足这一要求，授课教师最好具有兼职律师身份，或由专职的法官、检察官、律师担任兼职教师共同参与课堂教学，打破原有实务讲座这一实务工作者参与课堂教学的单一方式，在一个更长的周期内来规化实务工作者对于教学工作的参与，通过实务工作者与学院教师的深度合作及与学生
26、的充分互动，将案例课堂还原、实践实习、实务讲座（讲评）及教师理论讲授最大限度的相互融合、相互穿插，让学生在整个案例教学过程中能够真正产生一种现实沉浸感，缩小教学环境与法律工作实践之间的差距，有效提高学生学以致用的实践能力。参考文献：1 白建军.案例是法治的细胞 J.法治论丛，2002（5）：27-29.2 王聪.我国司法判决说理修辞风格的塑造及其限度基于相关裁判文书的经验分析 J.法制与社会发展，2019（3）：89-105.3 德 英格博格普珀.法学思维小学堂 M.蔡圣伟，译.北京大学出版社，2011：124.基金项目：湖南省教研教改一般课题“法学教育融入 新工科人才培养的实践与探索”（HNJG-2021-0759），湖南工商大学教学改革一般项目“卓越人才法务人才 法商结合 特色教学模式的研究与实践”（校教字 2021 22 号）。（责任编辑：向磊）
