1、迟毓凯：教育心理学学习纲要 教育心理学学习纲要 教育心理学学习纲要 目 录 第一章：绪论.6 第一节：教育心理学的对象、性质与任务.6 一、教育心理学的对象.6 二、教育心理学的性质.6 三、教育心理学与邻近学科的关系.6 四、教育心理学的意义.6 第二节：教育心理学的研究方法.6 一、教育心理学研究的指导思想和基本原则.6 二、教育心理学研究的主要方法.6 三、教育心理学研究方法的综合化趋势.7 第三节：教育心理学的发展历史.7 一、古代教学与心理学思想的早期结合.7 二、初创时期（20 世纪 20s 以前）.8 三、发展时期（20s50s）.8 三、成熟时期（60s70s）.8 第二章 教
2、育与心理发展.8 第一节：心理发展概述.8 一、心理发展的概念.8 二、心理发展的一般规律.8 三、教育与心理发展的一般关系.9 第二节：影响心理发展的因素.9 一、遗传决定论.9 二、环境决定论.9 三、二因素论.9 四、辩证唯物主义观点.9 第三节：几种主要的心理发展理论.9 一、皮亚杰的心理发展观.9 二、埃里克森的心理发展观.9 三、维果斯基的发展观.10 第三章 学习与学习理论概述.10 第一节：学习概述.10 一、什么是学习.10 二、学习的类别.10 第四章 联结派学习理论.11 第一节：“试误联结”学习理论.11 一、人物与实验.11 1迟毓凯：教育心理学学习纲要 二、基本观点
3、.11 三、主要评价.11 第二节：经典性条件反射学习理论.11 一、人物与实验.11 二、基本观点.11 三、总体评价.12 第三节：操作性条件反射的学习理论.12 一、人物与实验.12 二、基本观点.12 三、理论应用程序教学理论.12 四、总体评价.13 第四节：社会学习理论.13 一、人物与实验.13 二、基本观点.13 三、理论应用观察学习的教学设计.14 四、主要评价.14 第五章 认知派学习理论.14 第一节：格式塔的完形学习理论.14 一、人物与实验.14 二、基本观点.14 三、主要评价.14 第二节：托尔曼的符号学习理论.14 一、人物与实验.15 二、基本观点.15 三、
4、主要评价.15 第三节：认知发现学习理论.15 一、人物与背景.15 二、主要观点.15 三、结构发现教学理论.16 四、主要评价.16 第四节：接受同化学习理论.16 一、人物与背景.16 二、主要观点.17 三、教学理论.17 四、主要评价.17 第六章 其他派别的学习理论.18 第一节：建构主义学习理论与教学思想.18 一、理论根源.18 2迟毓凯：教育心理学学习纲要 二、基本观点.18 三、关于教学的主要论点.18 四、主要评价.18 第二节：人本主义的学习理论.19 一、理论背景.19 二、关于学习基本观点.19 三、关于教学的主要论点.19 四、主要评价.19 第三节：加涅的累积学
5、习理论.19 一、理论背景.19 二、关于学习的基本观点.19 三、学习的条件学说.21 四、主要简评.21 第七章 学习理论总结篇.21 第一节：学习理论回顾.21 一、学习理论的主要议题.21 二、学习理论的不同观点.21 第二节：学习理论剖析.22 一、历史演变.23 二、研究范围.23 三、两大派别.23 四、内部纷争.24 第八章 学习动机.25 第一节：学习动机概述.25 一、学习动机的含义.25 二、学习动机的分类.25 三、学习动机对学习的影响.25 四、学习动机的内部构成.25 第二节：学习动机理论.26 一、本能论 .26 二、驱力论 .26 三、需要层次论.26 四、自我
6、效能论.26 五、强化论 .27 六、认知失调论.27 七、成就动机论.27 第三节：学习动机的培养与激发.28 一、激发认知兴趣.28 3迟毓凯：教育心理学学习纲要 二、促升自我效能.28 三、建立合理目标.28 四、适当运用奖赏.28 五、培养积极归因.29 第九章 学习迁移.29 第一节：学习迁移概述.29 一、学习迁移的一般概念.29 二、迁移的种类.29 三、学习迁移的研究方法.29 四、研究学习迁移的意义.29 第二节：学习迁移的传统理论.30 一、形式训练说.30 二、共同要素说.30 三、概括说 .30 四、格式塔关系转换理论.31 五、三维迁移模式.31 第三节：学习迁移理论
7、的进展.31 一、认知结构迁移理论.31 二、迁移的产生式理论.31 三、当代学习迁移研究特点.32 第四节：促进学习迁移的教学策略.32 一、影响学习迁移的因素.32 二、促进学习迁移的方法.32 第十章 知识的掌握.32 第一节：知识与知识学习.32 一、知识的概述.32 二、知识的分类.33 三、知识学习的一般心理过程.33 四、学习过程的信息加工模式（见第六章“加涅累积学习理论一节”）.33 第二节：陈述性与程序性知识的学习.33 一、陈述性知识的学习.33 二、程序性知识的学习.34 第十一章：品德形成.34 第一节：品德概述.34 一、品德的概念.34 二、品德的心理结构.34 第
8、二节：品德形成的理论.35 一、认知发展论的品德理论.35 4迟毓凯：教育心理学学习纲要 二、新行为主义的品德理论.35 第三节：品德形成的心理过程与条件.36 一、道德认知的形成.36 二、道德情感的形成.37 三、道德意志的形成.37 四、道德行为的形成.37 五、影响品德形成的因素.37 六、品德培养的策略.37 第十二章 教师心理.38 第一节：教师的角色与威信.38 一、教师角色的期待与形成.38 二、教师威信的形成与发展.38 第二节：教师的能力.38 一、教师的教育能力与发展.38 二、教师的一般教学能力.39 三、教师的教学监控能力与效能感.39 第三节：师生互动中的教师行为.
9、40 一、师生互动概述.40 二、教师对学生的认知.40 三、教师对学生的期待.40 5迟毓凯：教育心理学学习纲要 第一章：绪论 第一节：教育心理学的对象、性质与任务 一、教育心理学的对象 ? 内涵： 教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律， 以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。 这是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。 ? 一般内容： （一）教育心理学的基本理论 包括其学科性质、对象、任务、研究方法、发展历史等方面的问题； （二）学习理论 主要介绍学习的一般概念和国外有关学习的主要理论； （三）学习的过程中的心理学问题及其培养 包括知识、技
10、能、创造力和道德品质 （四）影响学习的因素 包括受教育者的非智力因素学习动机、 人格因素、 受教育者的认知因素和社会心理因素对学习的影响及其教育的问题； （五）学生心理卫生与教育的问题。 二、教育心理学的性质 ? 性质：基础研究和应用研究并重的学科。 ? 早期：心理学在教育领域中的应用 ? 现在：基础理论研究与应用性研究并重。是一门独立的学科，有自己的理论、研究方法、问题和技术。关键在“学习和教学” 三、教育心理学与邻近学科的关系 ? （一）教育心理学同教育学的关系：教育心理学也是教育学的基础学科之一。 ? （二）教育心理学与其它心理学分支的关系： 教育心理学与普通心理学的关系： 是个性与共性
11、的关系， 普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学要利用普通心理学的原理原则。 教育心理学与儿童心理学的关系：互相交叉、相互补充的，它们分别利用对方的有关理论探讨本领域的课题，发展自己的理论，同时也从自己方面丰富对方的内容，促进对方的发展。 四、教育心理学的意义 ? （一）理论： 有助于促进整个心理科学理论的发展。 ? （二）实践： 有助于提高教育、教学工作的效率与质量。 有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。 第二节：教育心理学的研究方法 一、教育心理学研究的指导思想和基本原则 ? （一）客观性原则 如实反应心理现象发生与发展的规律 ? （二）系统性原则 把人的心理现象作为一个整
12、体的、有层次的、动态的系统加以考察 ? （三）理论联系实际的原则 研究从实践出发，结果也付诸教育实践 ? （四）教育性原则 课题选择要有教育意义，研究过程中对学生有良好的教育影响 二、教育心理学研究的主要方法 6迟毓凯：教育心理学学习纲要 ? （一）教育心理实验 实验室实验 内涵：利用一定的仪器进行心理实验，以获得人的心理现象的某些规律。 自然实验： 内涵： 在教育实际中按照研究目的控制某些条件， 以引起某种心理活动而进行研究的方法。 种类： 单组实验形式： 同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响， 实验中保持其它条件的稳定，然后对实验因素产生的结果进行观察和比较。先后实验产生交互作用 等组
13、实验形式： 根据实验条件， 将被试随机分成条件相同的等组作为实验对象进行研究。是否同质 循环组实验形式： 单组实验和等组实验结合的一种形式， 各实验因素在各组中轮流施行。兼有前二优点，但难以组织 ? （二）观察法 通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现或行为变化， 从而了解学生的心理活动的方法 注意： 观察面不宜太广 观察行为事先界定 随时记录 时间不宜过长 不让被试知道观察行为 ? （三）调查法 、问卷法 优点： 主要是简便易行，节省时间、经费和人力，能获得大量研究资料，便于定性和定量分析 缺点： 问卷的回收率、质量往往难以保证，且对被试的文化水平有较高要求，使用时就特别注意
14、其适用范围。 注意： 问卷指导语要简洁诚恳，清晰明了； 问卷内容应生动有趣，回答方式简单扼要； 问卷题目用语应避免表露研究者期待的答案； 问卷不宜有反问句。 问卷材料的选择要严格和客观，一般要通过预测进行信度与效度的检验。 、访谈法 内涵： 优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。 缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。 、教学经验总结法 对平时工作经验的总结，以获得对有关教育心理学一些现象的理解。 结果与教师自身的素质有关。 三、教育心理学研究方法的综合化趋势 ? 注意采用多种方法研究和探讨课题。 ? 强调并大量采用多变量设计。 ? 注意将定性分析和定量分析方法相结
15、合 第三节：教育心理学的发展历史 一、古代教学与心理学思想的早期结合 ? 中国： 7迟毓凯：教育心理学学习纲要 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也” “知之者不如好之者，好之者不如乐之者” 荀子：“教学相长” ? 西方： 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段 二、初创时期（20 世纪 20s 以前） ? 卡普捷烈夫（俄）：1877 年；教育心理学 ? 冯特（德）：1879 年；科学心理学 ? 桑代克（Thorndike）（美）： 1903 年著成教育心理学 1904 年扩充成教育心理学大纲，包括人的本性、学习心理、个性差异及其
16、测量科学教育心理学创立的标志 三、发展时期（20s50s） ? 20s 和 30s： 吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理作为自己的组成部分 维果斯基：文化发展论、内化说 ? 年代： 弗洛伊德开始重视潜意识和意识问题的研究， 重视情感在教育和教学过程中的作用。 ? 教育心理学的发展特点： （一）内容庞杂，没有独立的理论体系。 （二）对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 三、成熟时期（60s70s） ? 60 年代初： 布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 ? 70 年代： 奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：则系统总结了已有的学习研究成
17、果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 ? 60 年代开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势： （一）内容趋于集中。 （二）各派的分歧日趋缩小。 （三）注重学校教育实践 ? 四、完善时期（80s 以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合 第二章 教育与心理发展 ? 教育与发展的关系： 心理发展是教育的前提 心理发展是教育的结果 心理发展受多种因素影响，教育是重要因素 第一节：心理发展概述 一、心理发展的概念 ? 从生到死的有次序的心理变化过程 二、心理发展的一般规律 ?
18、 阶段性和连续性 ? 方向性和顺序性 ? 不平衡性 8迟毓凯：教育心理学学习纲要 ? 个别差异性 ? 各个方面相互联系和制约 ? 逐渐分化和统一 三、教育与心理发展的一般关系 ? 教育须以心理发展水平和特点为依据 准备性原则 ? 教育对心理发展起着主导作用 发展的助力或阻力 第二节：影响心理发展的因素 一、遗传决定论 ? 观点： 心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与暴露的过程 ? 人物： 高尔顿：遗传与天才 霍尔：复演论 格塞尔：成熟论 ? 评价： 片面强调遗传，忽视后天环境的作用 二、环境决定论 ? 观点： 儿童心理的发展完全是由环境决定的 ? 人物： 洛克：白板说 华生：
19、心理发展就是形成刺激反应链 斯金纳：外在的强化来塑造和改变 ? 评价： 片面强调环境的作用 三、二因素论 ? 观点： 心理发展由遗传和环境两个因素共同决定 ? 人物： 斯腾：心理发展是内在素质和外在环境合并发展的结果 吴伟士（Woodworth）： ? 评价： 只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。 四、辩证唯物主义观点 ? 观点 遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础 社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用 儿童心理发展动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的 第三节：几种主要的心理发展理论 一、皮亚杰的心理发展观 ? 观点： 发展的实质是个体与环境不
20、断相互作用的过程 心理发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个重要概念 心理发展的制约因素包括成熟、物理因素、社会环境和平衡化 ? 评价： 对教育有重要的启发意义 二、埃里克森的心理发展观 9迟毓凯：教育心理学学习纲要 ? 观点： 发展是一个生物人在一定的社会文环背景中的适应 心理发展经历连续的八个发展阶段 乳儿期：基本的信任感对基本的不信任感；婴儿期：基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑；学前期：基本的主动感对基本的内疚感；学龄期：基本的勤奋感对基本的自卑感；青少年期：基本的自我同一感对同一感混乱；成年早期：基本的亲密感对基本的孤独感；成年中期：基本的繁殖感对基本的停滞感；成年晚期：基本的自我完善感对
21、基本的绝望感 ? 评价： 重视文化社会因素对个体心理发展的积极影响 三、维果斯基的发展观 ? 观点： 心理发展是个体的心理从出生到成年， 在环境和教育的影响下， 在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。 低级心理机能进化的结果；高级心理机能社会文化历史发展的结果 他强调：心理机能的发展是起源于社会文化的历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展看， 儿童与成人的交往过程中通过语言、 符号系统从而低级机能形成高级心理机能；高级的心理机能是外部活动不断内化的结果 最近发展区 现有的发展水平和可能的发展水平之间的差距即为最近发展区。 教学一方面要适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对
22、发展的主导作用，走在发展的前面 ? 评价： 是当前建构主义思潮的理论基础 第三章 学习与学习理论概述 第一节：学习概述 一、什么是学习 广义的学习： 内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程 理解：是人与动物共有的普遍现象；是有机体后天习得经验的过程；表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 狭义的学习： 内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 理解一：人与动物学习的区别 理解二：学生的学习特点 二、学习的类别 ? 按照学习的内容（加涅）： 言语信息的学习 智慧技能的学习 认知策略的
23、学习 态度的学习 运动技能的学习 按照学习的性质： 彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习 加涅：连锁学习；辨别学习；具体概念学习；定义概念学习；规则的学习；解决问题的学习 10迟毓凯：教育心理学学习纲要 盖齐：应答性学习；接近学习； 操作学习；观察学习；认知学习 第四章 联结派学习理论 第一节：“试误联结”学习理论 一、人物与实验 ? 桑代克简介： 教育心理创始人 学习的实验研究 ? 猫的学习实验： 问题箱 尝试与错误 二、基本观点 ? 关于学习实质 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（SR） 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 学习遵循精简原则，而不是推理原则 ? 关于学习规律
24、 主律一：效果律：某情境与某反应间联结因伴随中满意的结果而增强，伴随中烦恼的结果而减弱 主律二：准备律：只有当有机体准备接受某种事物的时候，这种事物才能成为令人满足的事物 主律三：练习律：已经形成的联结，若经常使用联结的力量会增强，不经常使用其力量会减弱 副律一：多重反应律：某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的反应 副律二：心向与态度：有机体学习时的状态，将决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快 副律三：联结转移律：总情境不变，反应可以在相近条件下表现出来 副律四：类化反应律：在新情境中出现与最类似情境中的反应，即迁移的原理 副律五：选择反应律：对情境中的某些因素进行选择性的反应 三、主
25、要评价 ? 贡献： 运用实验的方法研究学习 奠定了联结派学习理论的基础 ? 局限： 简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习 未能揭示学习的意识性和能动性 未能区分人类学习与动物学习的本质区别 第二节：经典性条件反射学习理论 一、人物与实验 ? 巴甫洛夫及其狗的实验 巴甫洛夫其人 狗的条件反射实验 ? 华生及其恐惧形成实验 华生其人 恐惧形成实验 二、基本观点 ? 学习实质 有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。 ? 学习过程 11迟毓凯：教育心理学学习纲要 一，学习就是形成刺激与反应之间的联系或联结。二，联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上
26、结合产生了替代作用， 使条件刺激与原来只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系，这个过程也就是经典性条件反射的形成过程。 ? 巴甫洛夫： 消退律： 如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。 泛化与分化律： 条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。 ? 华生： 频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。 近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。 三、总体评价 ? 优点： 巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制 华：将巴的理论引
27、进学习领域，促成了该派学习理论的形成 ? 缺点： 只能解释较简单的低级学习 第三节：操作性条件反射的学习理论 一、人物与实验 ? 斯金纳其人： ? 白鼠学习实验： 二、基本观点 ? 操作性条件反射观： 行为的分类：应答性 vs.操作性 条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射 vs.反应性（操作性）条件反射 两者的区别：无条件刺激引发 vs.自发产生 经典条件反射形成的前提是，有机体所要习得的行为（反应）都可以由某个无条件刺激引发出来，这样，当该无条件刺激伴随条件刺激物同时或稍后出现，产生刺激替代作用形成条件反射；而在操作性条件反射中，有机体所要习得的行为（反应）是自发产生的，由于行为结果得到
28、强化，有机体才学会在某种情境中作出特定的反应；这是两者根本的区别 ? 学习观： 学习的实质： 学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率， 即形成了反应与情境的联系， 从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。 人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而获得的， 而不是通过经典性条件反射 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应强化的过程。 ? 行为塑造技术与强化 连续接近技术： 通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。 强化原理与技术 强化类型：正强化 vs.负强化 强化类型与惩罚 反应概率 刺激增强 刺激
29、消除 反应增加 正强化（呈现愉快刺激） 负强化（消除不愉快刺激） 反应降低 惩罚（呈现不愉快刺激） 惩罚（消除愉快或强化不愉快刺激） 强化的安排：连续强化 vs.间歇强化 三、理论应用程序教学理论 ? 原理 学生要形成教育者希望的行为模式， 这个行为一时作不出来， 可以采用连续接近法， 12迟毓凯：教育心理学学习纲要 通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。 ? 内涵 将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目， 这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识
30、项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。 ? 原则 小的步子 积极反应 自定步调 低的错误率 及时反馈 ? 实施 直线式程序 教学机器或程序教材 四、总体评价 ? 贡献： 克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为 程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的 CAI 教学 ? 局限： 把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。 不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器 第四节：社会学习理论 一、人物与实验 ? 班杜拉其人 ?
31、 观察学习实验 二、基本观点 ? 学习实质： 学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察， 从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 行为习得的途径： 一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习； 二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式 ? 观察学习的过程： 注意过程 保持过程 动作再现过程 动机过程 ? 学习的影响因素： 三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。 榜样因素对学习过程的影响 模仿的四种方式：直接模仿；综合模仿；象征模仿；抽象模仿 儿童模仿对象的特点：重要他人，心中最重
32、要的人，如教师、家长；同性别的人；获得荣誉、出身高贵的人；同年龄、同社会出身的人；不模仿受惩罚的人 强化对学习过程的影响 信息功能：使个体了解哪些行为在某种条件下会导致成功或失败的结果】 动机功能： 使个体能利用已经掌握的信息进行预见和期望， 从而使这些信息成为行 13迟毓凯：教育心理学学习纲要 为的诱因条件 强化功能：反应的结果能增加或者减少这种反应的频率 自我效能感： 是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断， 即对自己行为能力的主观判断 期待的种类：结果期待 vs.效能期待 结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测，如果人预测到某一特定行为会导致特定的结果（强
33、化），那么这种行为就可能被激活和受到选择。 三、理论应用观察学习的教学设计 ? 示范的类型 真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。 象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。 创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。 ? 示范的过程 在教学情境中确认适当的榜样。 建立行为的机能价值。 引导学习者的认知和动作再造过程。 四、主要评价 ? 贡献 重视中介因素， 融合了认知派和联结派的学习理论的思想， 形成了一种认知联结的模式。 揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。 理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。 ? 局限 研究成果与教育
34、环境中的具体运用还有一定距离。 示范教学观还不够成熟。 第五章 认知派学习理论 第一节：格式塔的完形学习理论 一、人物与实验 ? 韦特海默、柯勒、考夫卡 ? 黑猩猩学习实验 二、基本观点 ? 学习的实质 学习并非形成刺激反应的联结， 而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。 ? 学习的结果 并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 ? 学习的过程 不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程； 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 三、主要评价 ? 贡献 对桑代克的理论进行了批判， 使认知派与联结派的区别明确化， 并促进了学习理论的发展 强调整体观和知觉经验的组
35、织作用，关切知觉和认知的过程。 ? 局限 把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。 把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。 第二节：托尔曼的符号学习理论 14迟毓凯：教育心理学学习纲要 一、人物与实验 ? 托尔曼简介 ? 实验一：位置学习实验 ? 实验二：潜伏学习实验 二、基本观点 ? 学习实质 学习不是简单的 SR 的联结，而是 SOR 的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化） ? 学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。 ? 学习过程 有机
36、体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 ? 学习规律 能力律： 涉及学习者特性、 能力倾向和性格特点， 决定其能掌握的任务与情境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。 三、主要评价 ? 贡献 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。 创造性地设计了各种严密的实验， 其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。 ? 局限 没有完整的理论体系。 忽视了
37、人类学习与动物学习的本质差异。 第三节：认知发现学习理论 一、人物与背景 ? 布鲁纳简介 ? 理论渊源 与格式塔的关系 知识的结构： 人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的， 客观世界由大量不可辨别的物体、事件和人物组成，人类认识客观世界时，创建分类方式，借此以简化认识过程，适应复杂的环境。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的。 二、主要观点 ? 学习实质 学习者主动地进行加工活动形成认知结构。 认知结构： 指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是“一套感知的类别”。 ? 学习结果 形成与发展认知结
38、构，即形成各学科领域的类别编码系统。 ? 学习过程 学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 ? 新知识学习的环节 知识的获得 知识的转化 对知识的评价 15迟毓凯：教育心理学学习纲要 ? 促进学习的条件 知识的呈现方式 三种理解知识的手段：动作再现表象（借助动作进行思维的工具）；图象再现表象（以表象作为思维的工具）；符号再现表象（以符号，通常为语言符号作为思维的中介物） 学习的内在动机 定式： 将新知识与以往的知识联系起来并根据原有的认知结构对新知识加以组织的积极的观念和相应的心理准备状态。 ? 学习的
39、最佳方式：发现学习 内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。 特点： 发生较早； 内容是无定论的实际材料； 过程复杂 优点： 能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 有助于培养学生的内在动机。 有利于培养学生发现的技巧。 有利于知识的记忆保持和提取 三、结构发现教学理论 ? 结构教学观 将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。 任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。 ? 发现法教学模式 指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。 模式特点：教学是围绕一
40、个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。 基本步骤： 提出和明确使学生感兴趣的问题； 让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论。 教师的任务： 鼓励学生有发现的自信心； 激发学生的好奇心， 使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系； 训练学生运用知识解决问题的能力； 协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。 四、主要评价 ? 贡献 注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供
41、了有力的基础。 强调学习的主动性、 强调学习者的独立思考与内在动机、 强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。 ? 局限 夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。 “任何科目任何儿童”是不可能的。 发现法运用范围有限。 发现法耗时过多，不经济。 发现法适合用于小学和中学低年级学生 第四节：接受同化学习理论 一、人物与背景 ? 奥苏贝尔简介 ? 理论背景 16迟毓凯：教育心理学学习纲要 二、主要观点 ? 有意义学习的实质 接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。 有意义学习是指在学
42、习过程中， 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 ? 有意义学习的过程 有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 具体过程： 学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念， 即寻找一个同化点；将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；对新知识与原有知识进行精细的分化； 在新知识与其他相应知识之间建立联系， 使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。 ? 有意义学习的结果 有意义学习的结果是形成认知结构。 奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的， 按层次组织起
43、来的，能使新知识获得意义的概念系统。 ? 有意义学习的条件 学习材料本身必须具备逻辑意义。 学习者必须具有有意义学习的心向。 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 ? 有意义学习的类型 表征学习： 学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么， 其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。 概念学习： 掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征， 包括概念的发现和概念的同化两种形式。 命题学习： 学习以命题形式表达的观念的新意义。 根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习： 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。 上位学习：
44、新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系， 新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。 三、教学理论 ? 教学原则 逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。 整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。 ? 教学内容 每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列； 每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。 ?
45、 教学策略先行组织者 内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。 种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。 四、主要评价 ? 贡献 立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。 倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。 17迟毓凯：教育心理学学习纲要 ? 局限 偏重知识掌握，忽视能力培养。 教学思想不符合程序性知
46、识的掌握。 没有给发现学习应有的重视。 第六章 其他派别的学习理论 第一节：建构主义学习理论与教学思想 一、理论根源 ? 哲学根源 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 后结构主义：强调非理性。 ? 心理学根源 皮亚杰： 学习是一种自我建构， 思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。 ? 技术根源 多媒体计算机与网络通信技术的发展。 二、基本观点 ? 关于学习的基本观点 学习的结果：围绕关键概念组织起
47、来的网络结构的知识。 学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。 如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授。 ? 与传统认知主义的主要分歧 学习的结果： 传统认知派学习理论认为， 认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。 学习的过程： 信息加工活动过程。 传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发
48、，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。 如何促进学习： 强调学生的主体作用， 强调学生的自我探索， 强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。 三、关于教学的主要论点 ? 基本思路： 注重以学生为中心进行教学。 注重在实际情境中进行教学。 注重协作学习，提倡师徒式传授。 注重提供充分的资源，让学生自我探索。 ? 主要模式: 随机通达教学设计 支架式教学设计 抛锚式教学设计 自上而下教学设计 四、主要评价 ? 贡献 学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究。 教学观具有相当的理论与现实意义 ? 局限 18迟毓凯：教育心理学学习纲要 否认学习
49、本质的共同性。 过于强调学习知识的非结构性。 第二节：人本主义的学习理论 一、理论背景 ? 社会背景 科学主义导致对人性尊重的缺乏。 ? 心理学背景 行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。 ? 人物 马斯洛、罗杰斯 二、关于学习基本观点 ? 学习结果： 使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。 ? 学习过程： 学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。 ? 如何促进学习： 以学生为中心， 突出学习者在教学中的中心地位。 让学生觉察到学习内容与自我的关系。让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。从做中学。 三、关于教学的主要论点 ? 总的原则 尊重学习者，重视学习
50、者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。 ? 以题目为中心的课堂讨论模式 运用原则： 强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。 强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。 不长时间集中于某一讨论题目。 ? 自由学习的教学模式 学生参与决定学习的内容与授课方式。 学生选择信息源。 师生共同制定契约。 课堂结构安排的变通性 由学生进行学习的评定。 四、主要评价 ? 贡献 强调学习目的是促进人格的发展。 强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。 强调学生的尊严和价值。 ? 局限 片面强调学生的天赋潜能。 过分强调学习者的中心地位。 第三节：加涅的累积学习理论 一、理论背景 ?
