1、第 33 卷第 5 期2 0 2 1 年 9 月教 师 教 育 研 究TeacherEducationesearchVol 33，No 5Sept ， 2021通识教育视域下我国教师核心素养培养的路径研究张亮( 华东师范大学教育学部教育学系， 上海200062) 摘要 在回应人的本质及其社会职责的问题时， 通识教育与核心素养在体现知识整体性的通用能力、 人格的完整性以及对心智的训练方面有其共同之处。基于学生核心素养的通识性要求， 教师核心素养需要具备完整的知识结构、 引导学生深度学习的综合教学能力以及养成有效的反思能力三个方面。本文通过研究通识教育理论与实践的特点， 着重指出， 通识教育在教育
2、理论的完整性、 课程设置的灵活性以及 “论辩” 教学方式的普及性方面， 对推动我国教师核心素养的培养有一定的借鉴作用。 关键词 核心素养; 教师核心素养; 通识教育; 人才培养 中图分类号 G650 文献标识码 A 文章编号 1672 5905( 2021) 05 0057 07esearch on Development Path of Key Competence of Teachers inChina from General Education PerspectiveZHANG Liang( Faculty of Education，East China Normal Universi
3、ty，shanghai， 20062，China)Abstract: esponding to the question of the nature of human beings and their social responsibilities，general educa-tion and key competence share commonalities in terms of general competencies that reflect the wholeness of knowl-edge，integrity of personality， and training of t
4、he mind Based on the generalist requirements of studentskey compe-tence，teacherskey competence requires three aspects: a complete knowledge structure，comprehensive teaching a-bility to guide studentsdeep learning，and the development of effective reflective skills By studying the characteris-tics of
5、the theory and practice of general education，this paper highlights that the integrity of educational theory，theflexibility of curriculum，and the universality of the argument- based teaching method can be useful for promoting thecultivation of key competence among teachers in ChinaKey Words: key comp
6、etence; key competence of teachers; general education; talent cultivation 收稿日期 2021 07 06 作者简介 张亮， 华东师范大学教育学部博士研究生， E- mail: tikizhangLiang163 com。发展学生的核心素养， 离不开高素质的教师队伍; 大学通识教育， 因其倡导知识的整体性和系统性、 注重人格的完整性， 以及强调教育在联系“个体性的情感经历” 和“社会实践经验” ， 其“培养完整的人” 的理想教育目标， 不仅是现代大学教育体系的重要组成部分， 作为专业教育的补充，对提升教师核心素养也能起到积
7、极的作用。一、 基于学生核心素养的通识性要求国际经济与合作组织( OECD) 在 1997 年启动的 “素养的界定和选择: 理论和概念基础” 项目( Definition and Selection of Competencies: Theoret-ical and Conceptual Foundations， 简称 DeSeCo) 旨在回应时代对教育提出的挑战。报告中写到“全球化和现代化导致世界日益多样化和错综复杂。75DOI:10.13445/ki.t.e.r.2021.05.0082021 年教师教育研究第 5 期个体要理解和应对这一世界， 需要掌握多变的技术， 理解海量的信息” 的问
8、题， 不仅如此， 在“面对社会共同的挑战” 的背景下 ， “实现目标需要素养日益复杂， 不再局限于某些狭隘的技能” 。1 就此而言， 通识教育的教育理念与 OECD 对核心素养的界定带有明显的社会适应的倾向， 不仅指向个人职业发展的成功， 同时也包括个人生活体验以及社会良好的运作。也就是说， 无论是通识教育还是 OECD 界定的核心素养指的都不是专业教育， 不是旨在“培养学生将来从事某种职业所需的能力的教育” ; 它们是整个教育中的一部分，“该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民” 的教育。2 ( 一) 体现知识整体性的通用能力通识教育( General education) 是一个内涵丰
9、富、 但定义又模糊不清的概念， 它常常与博雅教育( Liberal Education) 或自由技艺( Liberal Arts) 结合在一起， 虽然两者在基本精神上存在古典精英主义和现代大众民主的区别， 但在人才培养目标方面有着共同旨趣， 都代表了“一整套教与学的体系， 提倡对知识的综合性掌握， 非常重视跨学科学习” 的教育方式。不同之处在于， 博雅教育“假定一种不以掌握任何具体信息和工具性价值为目的的客观( disinterested) 学习， 即为学术而学术， 知识本身就是目的” 。3 而通识教育因 1945年哈佛大学的本科课程改革而扬名， 时任哈佛大学校长的科南特( James B C
10、onant， 1893 1978)在哈佛红皮书 自由社会中的通识教育 ( GeneralEducation in a Free Society， 以下简称 “红皮书” ) 中强调 ， “通识教育问题的核心在于自由传统和人文传统的传递” ; “教育目标本身并没有创新， 创新之处是这些目标被应用到了全民教育体系之中” 。4 正是在这个前提下 ， “红皮书” 提出通识教育旨在培养学生“有效的思考能力、 交流能力、 做出恰当判断的能力和价值辨别能力” 。5 这一目标在之后的实践中， 进一步细化为 ， “提高学生的理性思维能力和独立判断能力” ， “培养学生对人文艺术的感知能力， 提升他们的创造力” ，
11、 “提供在当今这个日益全球化、 多元化和碎片化的世界生存所需的宽广的知识基础” 。6 时至今日， 要具体给出大家都能接受的通识教育定义仍然是一件困难的事情。但作为一种普遍开展的基础性教育， 围绕通识教育的理念毕竟存在大量共同的理解， 主要包括: 通识教育的目的在于通过人才培养模式体现综合、 平衡的知识结构， 并经由知识的完整性来培养学生的完整人格; 人格完整性既体现在学生个人学识和道德等等私人领域， 也体现在对社会生活的参与以及社会伦理等等公共领域，尤其体现在作为现代国家公民的公民身份方面。因此， 通识教育的最终目标是学生心智的解放和包括情感在内的完整人格的成熟。OECD 给出了核心素养需要满
12、足的三个条件: 对社会和个体产生有价值的结果; 帮助个体在多样化情境中满足重要需要; 不仅对具体领域专家是重要的， 而且对所有人都是重要。7 在 OECD的界定中， 素养“包含了知识、 技能、 态度和价值观” ; 关于核心素养的内容， OECD 确立了三种不同的核心素养 : “1、 交互使用工具的能力， 具体包括: 交互使用语言、 符号和文本的能力; 交互使用知识和信息的能力; 交互使用技术的能力。2、 在异质群体中有效互动的能力， 具体包括: 与他人建立良好关系的能力; 合作能力; 管理并化解冲突的能力。3、 自主行动能力， 具体包括: 适应宏大情境的行动能力; 形成并执行人生规划和个人项目
13、的能力; 维护权利、 兴趣、 范围和需要的能力。 ”8 在OECD 之后， 虽然有众多的国家和国际组织提出过不同的核心素养框架， 但在数字化和全球化的背景下， 批判性思维( critical thinking) 、 沟通( com-munication) 、 创造性( creativing) 和协作( collabora-tion) 成为公认的核心素养。这与“红皮书” 指出培养 “有效的思考能力、 交流能力、 做出恰当判断的能力和价值辨别能力” 有非常强的相似性。通识教育与核心素养一样自身不是一个专业， 不强调各种专业能力所对应的某个具体结果， 旨在提供一种协调、 平衡各专业的力量。不妨说，
14、在现代大学中抑制知识专门化的趋势， 通识教育在培养学生不断批判、 反思的能力和习惯， 摒弃单纯的理智训练， 增强学生对社会的适应能力方面， 是对传统博雅教育做出的最富弹性的变通， 本身就显示了通识教育的成就。( 二) 人格的完整性在人格养成方面， 19 世纪思想家纽曼( JohnHenry Newman，1801 1890) 在大学的理念( The Idea of a University) 里倡导一种人才培养的85通识教育视域下我国教师核心素养培养的路径研究非工具性目的， 人的智力和人格的完善 这种目的本身就是有价值的。按照纽曼的说法， 知识的完善和心灵的健康乃至仪态举止的优雅之间存在某种关
15、联; 博雅教育通过培养人的“良好的判断力” 从而使人拥有 “受过教养的心智” 、 “精致的品位 ” 、 “正直、 公正、 冷静的头脑” 、 “高贵、 谦恭有礼的行为举止” ， 等等。9 在纽曼看来， 博雅教育的最终目的是造就文明人， 这一点也被通识教育继承。对通识教育来说， 从整全的知识结构出发培养完整的人( the whole man) ， 广博而且统一的知识本身足以导致基于理解力的愉悦， 以致潜移默化地影响学生的心智与思维， 进而内化为学生的思考方式和人格修养。OECD 认为核心素养 “拥有心智的自主性， 这包含了一种对生活的主动且反思的取向。核心素养不仅要求抽象思维和自我反思， 而且要求
16、人们将自身与社会化过程保持距离， 甚至于其价值观保持距离， 由此使人成为自身立场的原创者” 。这样， 反思性( reflectiveness) 便处于核心素养的中心位置 ， “反思性思维需要相对复杂的心智过程，并要求思考过程的主体成为其客体。 ”10 这对个体心智能力提出了更高的要求; 既不人云亦云， 又能顾及不同视阈的不同看法， 而且能在此基础上做独立思考， 并对自身行为负责， 等等， 这要求个体具有相当的社会成熟度。也正是在这一点上，OECD 与通识教育追求人格的完整性方面具有相同的旨趣: 无论是追求人的智力和人格的完善还是以反思性为主的心智自主性， 都体现了一种对于复杂的心智能力以及对人
17、格完整性的追求。( 三) 对心智的训练在纽曼看来 ， “博雅教育是作为训练的一部分” 去领悟总体， 并坚持只有采取一种广泛均衡的方法才能获得对整体的真正把握， 这种方法被纽曼称之为心智训练。心智的训练有助于我们养成 “良好的判断力、 清醒的思维、 理性、 公正、 自制、 有 主 见， 善 于 用 联 系 和 整 体 的 观 点 看 问题”11 ; 正如健康的体魄由通过锻炼身体各个部分而来， 健康的头脑也要靠心智的训练才能获得。纽曼形象地借助“头脑的健康” 这个修辞上的明喻来表达博雅教育的目的 人人都珍视健康，因为健康的体魄可以让人在生活中成就很多事情， 然而即使不做任何事情身体健康本身也是可欲
18、的; 健康的头脑也是如此， 但头脑的健康需要最广泛的教育才能获得。12 对现代大学来讲， 按照纽曼的要求学习古典语言的条件已经不复存在了， 然而通识教育在秉持 “健全知识” ( sound knowledge) 的所有分支都是平等的并具有相同的教育价值时， 仍然具有开创性的意义: 哈佛大学的艾略特校长( CharlesWilliam Eliot， 1834 1926) 倡导的选课机制反映了一种课程分配需求的模式， 在拓宽知识的范围的同时， 使学生能运用多学科或是跨学科的视角和方法思考和解决问题， 而免于狭隘。更为重要的是， 赋予学生自由选择权， 要求学生把所学内容和实际生活经验结合起来。在这个
19、意义上说， 课程设置是基于对时代的预测和对学生未来生活所需经验和能力的基础上， 目的是使学生为未来的社会的共同生活做好准备， 这不仅是智力训练， 也是独立人格的培养。这一点正如红皮书所说， 如果心智的训练 “不再意味着共同教学内容方面的知识， 它至少应该是共同方法方面的经验” 。13 二、 教师的通识性核心素养对于人的本质及其社会职责这样的至关重要的问题， 受过教育的人都需要有充分的认识。在这一点上， 通识教育与核心素养的目标是一致的，都不是为了培养学生掌握任何行业或机构所需的特定技能。也正是在这一最终目的方面， 发展和落实教师的核心素养的培养具有至关重要的作用; 不仅教师首先要具备与学生核心
20、素养相一致的知识结构， 而且这样的知识结构在教学的过程中需要教师转变传统的教学方式， 在培养引导学生掌握深度学习的综合能力的同时， 最终教师自己也通过不断地反思而成为自主和有终身学习能力的人。( 一) 完整的知识结构学科知识的重要性在教师专业化的讨论中始终占据重要位置， 一系列的研究发现 ， “具备丰富学科知识的教师能促进学生在该科目上取得更优异的成绩。 ”14 传统的学科知识结构， 其实反映的是笛卡尔以来近代理性主义认识论的理智主义传统。通识教育与核心素养都旨在回应单一学科及其各种机械组合的在知识结构上的不足; 都反对将知识从经验中剥离， 也不赞成过分对知识过于952021 年教师教育研究第
21、 5 期分门别类。一方面， 从“红皮书” 改革开始， 哈佛大学通识教育就提出人文学科、 社会科学和自然科学三个领域的知识划分。15 这种做法是把通识教育的内容限定在一部分经过遴选的具体知识领域里， 通过知识结构而非知识总量体现知识的完整性， 由此向学生展示必要学科领域的必要知识内容， 最大可能地扩大学生的知识面， 以使学生能在最短时间里掌握最重要的知识内容。另一方面则倡导获取“知识的方法和思考方式” 以便学生能对以下几个方面形成自己的理解: 涉及“人及其世界” 的很多领域中存在着各种知识类型， 其中哪些知识类型是重要的? 这样的知识是如何被创造的? 又是如何被运用的? 它对个体和社会分别意味着
22、什么? 最终， 使学生“形成较为广博的视野， 并能在一系列较为宽泛的学科领域内开展有深度的探究， 能较为系统地掌握其它学科的视角和思维方式” 。16 总之， 对教师核心素养来说，要拓宽学生的学科知识， 教师自身就需要熟悉较为宽广的知识领域; 既能够在不同知识领域之间建立联系， 也能够把知识和生活经验结合起来， 运用综合运用多学科的视角和方法来思考和解决问题的能力。( 二) 引导学生深度学习的综合教学能力核心素养的提出以及相应的课程改革， 使得教与学的方式也需要随之变化， 深度教学因其“强调知识处理的充分广度、 充分深度和充分关联度， 突显学习的丰富性、 沉浸性和层进性， 通过突出知识学习的文化
23、敏感性和包容性， 增强课堂的画面感， 促进反思性学习和批判性思维， 实现知识的意义生成和多样性价值” ，17 是培养学习者发展核心素养的关键举措。具体而言， 教师应该通过与特定学生相适合的教学情境的创设来激发学生的学习兴趣， 由此促使学生主动学习并适时提供恰当的帮助; 教师也应该脱离标准答案来设计教学中的各类问题，由此提升学生的创造性解决问题的能力。在“素养为本” 的时代， 课堂教学的目的首先是育人， 这就要求发展学生的核心素养， 同时教师要从“以教为中心” 转变到 “以学为中心” 上来。当教师面对不同基础的学生时， 要依据学生各自不同的学习起点相应做恰当的教学设计并优选教法， 而目的在于，
24、提高其基于真实情境解决问题的能力。因此， 在教学方面， 教师核心素养是“知识、 技能、态度、 价值和个人特征的整合” ， 这尤其赋予教师“能够在特定情境中专业地和适切地行动， 以一种连贯的方式有效利用它们” 的能力。18 教师核心素养是知识、 技能和态度价值观的复杂综合 。“深度学习” 对教学技能来讲， 依赖教师的情境知识， 主要表现在教师的教学机智。教学机智是 “教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向， 它依赖教师对情境的敏感、 思维的敏捷、 认知灵活性、 判断的准确、 对学生的感知、 行为的变通等” 。19 教师需要引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法， 以及问题解决的核
25、心策略。要而言之， 运用信息通信技术、 教授跨领域的能力、 创设安全的吸引人的学校环境等能力 。“以学为中心” 的教学方式， 教师的作用在于引导学生自主学习、 激发学生的求知欲望、 培养学生的团队合作意识上。一方面， 教师需要建立起以学习者为中心的一整套理念， 能在包容性的基础上处置多样性的问题， 在尊重学生多元性的前提下信任和爱护学生， 针对不同的情境和学生的不同需求， 能够做到因材施教; 另一方面， 教师又能坚持自身的职业伦理， 认同自己身份的价值， 具有如下的态度和素养: 反思性实践、 自主学习、 研究、 创新、 合作等。教师核心素养研究中存在的问题和概念界定中一样， 过于技术性的表述和
26、各种细致的分类容易( 也许已经) 误导人们把“跨学科” 、 “情境性” 等等理解成一个个新的专业， 但其实这些只是强调教师、 学生、 学科、 教学资源之间需要有一种均衡; 而且针对特殊情境的具体化、 多元性在某种程度上同样会使知识碎片化。对此， 通识教育是用基础性、 普遍性知识来处理这方面的问题 ; “跨学科” 和 “情境性” 这些特殊性恰好需要在普遍性基础上才能得到贯通的( 通识)的整合 : “学生学到的概念越是普遍而深刻， 对新知识和新问题的适应性就越强， 通识的能力主要来源于深厚扎实的基础理论根基。 ”20 ( 三) 养成有效的反思能力反思能力是一种理性审视能力; 教师任教期间， 需要有
27、意识地对个人从教学到职业等各方面进行持续的反思评价， 在此基础上予以调整和改进。事实上， 任何知识与技能的运用都离不开教师的自我反思; 特定时空中的课堂情境总是动态06通识教育视域下我国教师核心素养培养的路径研究和模糊的， 没有任何现成的规则或技术可以被直接运用到所有情境中， 把普遍性规则运用到特定的具体情境中需要一种判断力， 做出一种判断就意味着对课堂教学的具体情境和普遍规则之间的关系给出一种解释， 这种解释只有通过反思并对教育情境的具体需求保持敏感才能给出。每一个情境都是独一无二的， 但是并非每一次教学的所有内容都是独一无二的; 相反， 基本内容、 基础知识是普遍的， 反思让我们把普遍的原
28、理、 原则运用到具体的情境中去， 就像月映万川。对此教师必须进行不断的实践， 不断反思自己的实践经验。总之， 实践反思要求教师能深入体会和准确把握各种独特的教学情境， 具备融灵活性、 适应性和判断力为一体的实践智慧。同时， 教师也要按照教学目的为学生创设各种教学情境， 由此激发学生的兴趣， 促使学生更加主动学习。所有这些都没有模式或程序可供依循， 实践反思只能在具体情境和行动中不断选择与思考。在通识教育的理念中， 反思本身就是目的， 通识教育的最终目标就是将学生的思想导向哲学性质的思考， 纽曼用“头脑的健康” 来形容这一目标， 因为不管是身体还是头脑， 健康本身就值得追求。至于结果是发现问题还
29、是解决问题在通识教育看来无关宏旨。我们可以说， 通识教育的理念更传统、 更笼统， 但也不妨承认通识教育的非功利性主张在今天是更加稀缺的事物。正因为这一非功利性主张， 通识教育才能把自身理解成贯穿人的一生的过程。核心素养虽然也正当地把自己看成是需要终身努力的结果， 但是它的工具性倾向，让反思带上一种紧张， 可能会误导人们把终身学习理解成一种终身搏斗。三、 基于通识教育视域下我国教师核心素养培养的路径分析通过梳理和研究大学通识教育的理论和实践， 为落实和优化我国教师核心素养的培养路径提供重要的参考作用。( 一) 用一种整体性的、 综合性的视角来理解教师的核心素养综观上述对通识教育与核心素养的分别梳
30、理和分析， 可以看出两者都强调有效的思考能力、 做出恰当判断的能力、 交流能力和创新能力的重要性， 都重视培养学生应对未来社会变化的能力。两者的差异存在于如何理解有效的思考能力、 做出恰当判断的能力、 交流能力和创新能力。在 OECD 看来 ， “素养不是知识与技能， 它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源( 包括技能和态度) 以满足复杂需要的能力” 。这样理解的核心素养既不是某一特定领域的知识， 也不是单纯的技能， 更不是特殊的品格或观念 ， “素养包含了知识、 技能、 态度和价值观” ，21 素养是综合这些方面的整体性品质， 但是表达上更接近一种综合的心理能力。作为信息社会的最新学说，
31、 OECD 对有些概念的界定和解释， 字面上技术性比较强， 容易被误解为一种更尖端的专业或者一系新技术能力的组合。在一些学者看来， OECD的核心素养是比基础知识和基本技能更具高级形态的内容 ， “交互使用工具的能力、 在异质群体中有效互动的能力和自主行动能力” 不仅体现了方法层面、 也体现了价值层面的内容。22 或是认为“素养” 最初是指人恰当应对情境需要的综合能力， 本质上是指人的存在状态( a state of being) ，符合 “人为适应环境而合力奋斗” 的原初含义; 核心素养具有情境性， 这一点同时也使它具有强烈的时代特征。在表现上， 核心素养是对于知识、 能力、 态度的综合与超
32、越， 是一种综合能力的运用。23 然而这些表述之间其实存在一些并非无关紧要的出入 ; “存在状态” 是比所有能力更基本的层面， 因此情境性必然会与各种可计算的能力相冲突， 不管是物理还是心理能力。对此， 杨向东曾正确地指出“要用整合的视角来理解素养， 而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列， 这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在” 。24 从这个角度说， 传统的通识教育从理念对此能够有所补充和调适。通识教育预设世界、 生活和知识的整体性， 重视从个人经验里发现整体秩序或者规律， 强调任何事情都可能通向其他事情的联系。更进一步说， 知识整合论把各种知识看作是一个紧密联系的统一整体;
33、局部和整体一起构成完整的沉思对象， 部分与部分之间也没有绝对不可逾越界限， 学科之间根据各自的本质拓宽自己的范围， 重叠和交叉有时预示了一门新学科的诞生。( 二) 通识教育多元化的课程理论和模式为162021 年教师教育研究第 5 期培养教师教育的院校提供借鉴落实教师核心素养的培养， 满足基础教育对以核心素养为目标的课程改革， 师范生的培养是关键。我国教师教育学院分布在各类高等院校当中， 层级、 学制、 规模和学生入学标准都不尽相同，如何在有限的条件下实现高标准的育人目标， 在现实中是一个不小的挑战。因此， 在原本已经相当复杂的教师教育培养体系中融入通识教育的教育理念， 构建教师教育与通识教育
34、相结合的， 更具统摄性和包容性的课程体系， 使新的师范教育同时满足学术、 专业和社会三种取向， 愈加成为接下来培养教师核心素养的关键。从目前大学通识教育课程的设置来看， 主要有三种课程模式: 一是靠学科进行整合， 通过拓宽学生知识、 视野的宽度实现预期的目标， 这一模式以哈佛大学的“红皮书” 改革和 2007 年的课程改革为典型。二是以获取知识方式为基础， 要求学生掌握不同学科的思考方式， 能够在学科领域内有较为精深的研究， 这个模式以罗索夫斯基的核心课程最为著名， 这两种课程在之前都有过介绍。第三种课程模式被称为“并行式理念” ( parallel i-deas) ， 具体来说就是兼容学科的
35、宽度和获取知识方式两种课程模式， 具体的做法是把通识教育“分为若干不同大类， 不同类别体现不同的理念或目标” 。与前两种单一的课程模式不同 ， “并行式理念” 的课程框架中不同类别的课程分别体现了不同的教育目标， 但是课程的知识内容可能会重叠或交叉。具体来说， 譬如同样都是数学知识的学习， 然而综合但却不合并两种不同的教学目标: 一个是强调知识的完整性和综合性， 要求能围绕数学进行多学科或跨学科的讨论， 如数学史等;另一个是侧重对数学知识的应用和分析能力的培养， 如统计学等 。“并行式” 的通识教育课程以灵活的课程组合模式著称， 已被一些师范院校所采用。25 我们今天采用“通识教育” 的观念来
36、概括实现人的整体性发展的教育理论， 而非沿用古老的“博雅教育” 或者 “自由教育” 的观念， 主要考虑到通识教育非精英主义的“普通” 性， 这一点， 正如科南特强调指出的“将自由的和人文的传统灌输到我们整个教育系统之中” 。在这个意义上， 通识教育成为新的历史时期传统博雅教育或自由教育回应社会需要和公众期望的一条现代途径。( 三 ) “论辩” : 一种普遍推进教师核心素养的培养方式我国教师教育培养体系中， 小学及其他不同学段的教师培养占有相当的比重。小学教师培养的本科化进程虽然已经有一段时间， 也取得了显著的成绩， 但由于我国城乡经济水平和教育水平差距很大， 并不能保证每一个基础教育的教师都具
37、有本科学历， 都有机会受到正规的通识教育的熏陶。那么， 考虑到教师个人的能力、 兴趣及意愿， 有没有一种方式能让更多从事基础教育的教师接受通识教育呢?美国学者纳斯鲍姆( Martha Nussbaum， 1947 ) 在强调教育解放思维时候， 是把教育、 尤其是通识教育理解为其主要表现方式就是重视“论辩” ( argument) 训练 : “理性以深远的方式构建个性， 决定其逻辑性和动力。论辩不仅仅给学生提供行动的理由; 它也帮助他们在某些东西的基础上更可以能以某些方式行动。以这种深远的方式培养出能为自己负责并且对自己的理性和感情掌控自如的人们。 ”26 从渊源上说立足于理性的论辩是博雅教育最
38、为传统的教学方式， 可以上溯到公元前五世纪的柏拉图学院。论辩要求学生在准确理解教材内容和含义的前提下运用逻辑推理得出严谨的论证; 论辩需要学生有连续不断进行记忆的能力， 所以它依赖于长期的背诵练习; 除此之外， 论辩不仅有效地增进教师和学生之间沟通， 也确立了写作的相对重要性。27 最后， 即使是作为口头形式的论辩也有其长处， 这正如纳斯鲍姆在她的研究中所展示的不同机构的案例一样， 在确保有效论证的前提下 ， “论辩” 作为一种通用的能力可以融入任何教育教学项目中， 使任何科目的教学都能富有成效 。“跨课程写作”( writingacross the curriculum， 简称 WAC) 项
39、目便是这样的一种尝试 : “写作能力的培养不应局限在写作课或语言课程， 而是包括专业课在内的各门课程共同协作发展的能力; 同时， 写作本身既被看成学习过程也是一种学习方法， 通过不同情景下各个学科中的多种形式写作， 学生才能主动地理解、 吸收、 加工运用课程知识， 进而建构学习者自身的学科知识体系并形成专业交际能力。 ”28 如何利用现有的资源， 拓宽教师核心素养的培养途径， 论辩26通识教育视域下我国教师核心素养培养的路径研究的方式可以给我们不少启发。在论辩的教学方式中 ， “重要的不是新的学习领域， 而是教师如何利用资源来定位他们已经知道的东西” ，29 论辩作为一种不受制度性和资源约束的
40、培养方式， 也许不仅能让受到学历限制的教师工作者获益， 也能提升已经在教学岗位上的一线教师的核心素养。总之， 通识教育在传授知识和技能的同时对知识有整体性、 系统性的要求， 而且无论学习者还是教育者， 其自身人格完整性在此过程中得到全面塑造， 这样一种教育理论， 与教师核心素养的培养要求是相一致的。通识教育在教育理论的完整性、 课程设置的灵活性以及“论辩” 教学方式的普及性方面， 既有以往奠定的理论基础， 又有近百年来的多元化实践， 充分借鉴这方面的成果， 对推动我国教师核心素养的培养无疑会起到重大的积极作用。 参考文献1 7 8 10 21 OECD Definition and Selec
41、tion ofKey Competencies- Executive Summary EB/OL ( 20055 27) 2021 8 27 https: www pisa oecd orgdataoecd/47/61/35070367 pdf 2 4 5 13 15 20哈佛委员会 哈佛通识教育红皮书M 李曼丽， 译 北京: 北京大学出版社，2010: 40， 3， 57， 29， 79， 5 3 6 哈佛大学文理学院 哈佛大学课程革新: 来自通识教育委员会的报告 J 山东高等教育， 2014( 12) ，56 749 沈文钦 西方博雅教育思想的起源、 发展和现代转型: 概念史的视角M 广州
42、: 广东高等教育出版社， 2011: 227 11 12 约翰亨利纽曼 大学的理念 M 高师宁等， 译 北京: 北京大学出版社， 2016: 16， 142 14 29 玛丽莲科克伦史密斯 教师教育研究手册 M 范国睿等， 译 上海: 华东师范大学出版社， 2017: 163， 1226 16李会春 多元化时代的通识教育实践: 哈佛大学新一轮通识教育改革省思J 高教探索， 2018( 5) :62 68 17 郭元祥 论深度教学: 源起、 基础与理念J 教育研究与试验， 2017( 3) : 1 11 18张光陆 教师核心素养内涵与框架的比较研究 J 宁波大学学报( 教育科学版) ， 2018
43、( 5) : 101106 19 陈向明 实践性知识: 教师专业发展的知识基础 J 北京大学教育评论， 2003( 1) : 104 112 22 李艺 谈“核心素养” J 教育研究， 2015( 9) : 1723 +63 23 张华 论核心素养的内涵 J 全球教育展望， 2016( 4) : 10 24 24杨向东 关于核心素养若干概念和命题的辨析 J 华东师范大学学报 ( 教育科学版) ， 2020( 10) : 48 59 25 雷启立 通识教育与师范教育 华东师范大学通识教育的实践与思考J 通识教育评论， 2019( 1) : 49 59 26 玛莎 纳斯鲍姆 培养人性 M 李艳， 译 上海: 三联书店， 2013: 16 27 里德 西蒙斯 欧洲大学史第一卷: 中世纪大学 M 张斌贤等， 译 保定: 河北大学出版社， 2008:46 28 刘莉华 美国跨课程写作教学改革对中国高等教育改革的启示 J 海外英语， 2016( 10) : 17 19( 本文责任编辑: 王俭)36
