1、小学教育 825小学课程与教学论第一章 小学课程与教学论概说5第一节 课程与教学5一、课程的内涵(会考“课程”名词解释，蒋蓉版即可)5二、教学6三、课程与教学的关系 (333.P66)7第二节 课程与教学研究的历史发展8一、启蒙时期课程与教学研究8二、19 世纪课程与教学研究的发展9三、20 世纪课程与教学研究的新成就9第三节课程论与教学论9一、课程论(一级名词解释)9二、教学论(一级名词解释)9三、课程论与教学论的关系(一级必背，2019 年真题)10第四节小学课程与教学论10一、小学课程与教学论的研究对象. 10二、小学课程与教学论的学科属性. 11三、小学课程与教学论学习和研究的方法(重
2、点)11第二章小学课程与教学的开发和设计13第一节课程开发的概念及模式13一、课程开发概念（一级重点）13二、课程开发模式14第二节 课程设计及其取向15一、课程设计(背 333P75)含义15二、课程设计取向16三、课程设计的两个基本步骤17第三节小学教学设计的概念与模式18一、教学设计的内涵(一级必背，蒋蓉版也有，背一个即可)18二、教学设计的基本过程和方法21 年 A 卷简：简述教字设计的阶段和步骤19三、教学设计的基本模式(对应蒋蓉版第七章第一节，背一个答案即可)20第三章 小学课程与教学的目标和绩效21第一节 小学课程与教学目标概述21一、课程目标、教学目标和学习目标（略，蒋蓉版中有
3、）21二、课程目标、教学目标和学习目标之间的关系（二级必背)22三、我国近现代小学课程目标的嬗变22第二节 小学课程目标22一、课程目标的层次(略)课 P7222二、课程目标的基本取向(看前面的第二章)P1622三、课程目标的表述方式(了解)22四、课程目标的制定和要求(真题 17 年论述题)23第三节、小学教学目标23一、教学目标的层次23三、教学目标的设计23二、教学目标编写实例(不考)25三、教学目标的制定和要求(17 年论述题)25第四节小学课程与教学目标的绩效25一、小学课程与教学目标绩效的内涵(一级重点)25二、小学课程与教学目标实现的条件25三、我国当下小学课程与教学目标绩效存在
4、的问题(一级重点)26第四章 小学课程与教学的内容和选择27第一节小学课程与教学的内容和选择概述27一、课程与教学内容和选择的含义(一级重点)27二、课程与教学内容和选择的意义28第二节小学课程与教学的内容28一、课程与教学内容的发展和特征28二、课程与教学内容的构成29三.课程与教学内容的取向(重点)30第三节 小学课程与教学内容的选择31一、课程与教学内容选择的依据31二、课程与教学内容选择的范围32三、课程与教学内容选择的环节和方法33第五章小学课程与教学的组织和类型34第一节小学课程组织的涵义与原则34一、课程组织的涵义34二、课程组织的原则(重点)(泰勒对于课程与内容提出的三原则)3
5、4第二节小学课程的纵向组织(333 也有 P78，背一个即可)35一、直线式组织35二、螺旋式组织35第三节 小学课程的横向组织36一、课程横向组织的取向(二级重点)36二、几种典型的课程类型(重点)36第四节小学教学组织与方法38一、教学组织的涵义(重点)38二、教学组织的基本类型班级授课制38三、教学组织的发展类型38四、教学方法的涵义及选择原则39五、教学方法的分类39第六章 小学课程与教学的实施40第一节小学课程与教学的实施和资源概述40一、小学课程与教学的实施(看课本 P158)40二、小学课程与教学的资源的涵义(一级重点)40三、小学教师的课程与教学意识40第二节、小学课程与教学的
6、实施41二、小学课程与教学实施的基本环书41第三节小学课程与教学的资源42一、小学课程与教学的资源类型42二、资源选择、开发与利用43三、资源管理44第七章 小学课程与教学的评价和实施45第一节 小学课程评价概述45一、小学课程评价的涵义(一级重点)45二、小学课程评价的对象(P184)45三、小学课程评价的原则(重点)17 简答题46第二节小学课程评价的实施46一、小学课程评价的实施模式46二、对我国小学课程评价模式发展的启示(2018 年简答题：课程评价存在的问题以及启示) 47三、小学课程评价实施的类型48三、小学课程评价实施的策略49第三节小学教学评价概述49一、小学教学评价的涵义(一
7、级重点)(同蒋蓉版,333 也有)49二、小学教学评价的对象50三、小学教学评价的原则(一级重点)(333 背)50四、小学教学评价的功能(重点)2018 简答题：教学评价的内涵及功能51第四节小学教学评价的实施51一、小学教师教学工作评价的实施51二、小学生学业成就评价的实施52第八章 小学课程与教学的领导和管理55第一节课程领导的来龙去脉55一、课程领导的缘起(不考)55二、课程领导与课程管理之间的关系55第二节 新课程实施中的领导者(看书本 P227)59一、从丧失到承诺59二、从旧能力到新能力59三、从混乱到一致60四、从冲突到共识60第三节 小学课堂教学管理60一、为课堂管理做计划(
8、二级重点，最好可以结合小学教育实际)60二、管理计划的执行61三、管理的介入(一级重点)(2017 真题)62第九章小学课程与教学的改革和现状63第一节小学课程改革及基本理念63一、小学课程改革的内涵63二、课程改革的基本理念 P24564第二节 当代中小学课程改革及现状65一、当代美国小学课程改革及现状(不考)65二、当代英国小学课程改革及现状(不考)65三、当代日本小学课程改革及现状(不考)65四、当代中国小学课程改革及现状(重点)P25565第三节 小学教学改革及其基本理念66一、小学教学改革的内涵66二、小学教学改革的基本理念(重点理解)66三、小学教学改革的目标与方法67第四节 当代
9、中外小学教学改革68一、探究教学(重点中的重点)68二、建构主义教学(重点)69三、协同教学(17 年简答题)P27472四、情境教学(重点中的重点)73五、多元智能教学(与 333 的加德纳一致）（教心）74第十章 小学课程与教学研究的热点和问题75第一节小学课程与教学研究的热点75一、叙事研究75二、行动研究(一级重点)77三、隐性课程研究(一级重点)77四、综合实践活动课程研究(一级重点)78五、情境教学研究(二级重点)79第二节 小学课程与教学研究的基本方法79一、研究课题的选择79二、课程研究方案设计80三、研究方法的确定81第三节 小学课程与教学研究的现状与反思82一、研究的发展趋
10、势82二、研究存在的问题与反思83第一章 小学课程与教学论概说第一节 课程与教学一、课程(会考“课程”名词解释，蒋蓉版即可)课程定义：(333 也有，背同一个内容即可)课程(一级名词解释必背)1. 学界流行的四种说法：（1） 课程即教学科目：课程分为广义的课程和狭义的课程，广义的课程指所有 学科(教学科目)的总和，狭义的课程指一门学科。（2） 课程即学习经验（3） 课程即文化再生产（4） 课程即社会改造的过程2. 课程的含义 课程是一个发展的概念，课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。 从育人目标的角度讲，课程是培养人的蓝图； 从课程内容的角度讲，
11、课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验 和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。3. 课程的三种表现文本 课程计划、课程标准、教科书二、教学教学的定义(一级必背，背蒋蓉版，333 都有，背一个即可)1. 教学的内涵 教学是由教师的教与学生的学共同构成的双边互动的教学活动。通过教学，教师“四有”地引导 学生积极主动地学习、掌握系统的科学文化基础知识与技能，发展他们的品德、智力、体力、审美、劳动能力、使其个性潜能获得全面发展，称为全面发展的人。2. 教学的意义 粗面提质实目标（1） 教学是促进学生身心全面发展的最有效形式；（2） 教学是提高教育教学质量和效率的重要手
12、段；（3） 教学是实现培养目标的基本途径，是学习的主要工作。3. 教学的任务 掌基发力培价值4. （1）引导学生掌握科学文化基础知识、基本技能与技巧（2）发展学生的智力、体力、能力、创造才能（3）培养学生正确的情感、态度、价值观(四)教学的任务(一级必背)1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能与技巧；2、发展学生智力、体力和创造才能；3、培养学生的良好品德和审美情趣，奠定学生的科学世界基础和良好的个性心理品质：三、课程与教学的关系 (333.P66)(一)课程与教学的关系有四种模式1. 独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。蔡斯：将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特
13、殊的现象或亚系统；坦纳夫妇：课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广发的认可。 2. 循环模式 循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。塞勒等人提出的三个隐喻可以说明这种观点：(了解即可)隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案；教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程可以被认为是一首乐谱；教学则是作品的演奏 3. 相互交叉模式 课程理论与教学理论必然存在着各种联系和交叉重叠部分 4. 包含模式这种模式有两种情形：(1) 大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，这种观点在我国 20 世
14、纪 90 年代比较流行，这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向。(2) 大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大，这种观点在北美影响较 大。🌰比如泰勒：把教学作为课程理论的组成部分。 总之，尽管目前人们难以取得一致观点，但是越来越多人倾向于赞同以下三种观点： （1）课程与教学既相对独立又相互联系； （2）是相互交叉、相互依赖的； （3）可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。 第二节 课程与教学研究的历史发展(大概看课本了解即可，会在 333 外国教育史中考，人物必背)一、启蒙时期课程与教学研究1. 启蒙时期的确立：拉特克与夸美纽斯（1）拉特克
15、在教育史上，第一个提倡教学论的是德国教育家拉特克，他的教学研究有四个特点：以教学的方法技术问题为教学研究的中心教学研究的重心在于“如何教”=探讨如何使人们最有效、最容易地获得知识和教养。认为教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。一方面，应该从儿童的身心发展规律、学习的心理逻辑出发“引出”教学方法技术的基本原则；另一方面，离开了学科知识本身的性质，教学方法技术便无从考虑。确立了“自然教学法”学习是由易到难、由整体到部分、采用归纳的方法得到事物的一般原理；依据学生的兴趣、需要、能力、经验，反对体罚、强迫灌输。使用国语作为教学工具认为如何教授语言和科学是教学研究的重要课题 （目的
16、）为了国民的统一和国家的自主独立，所有的国民必须掌握同一种语言和科学，（教师怎么做）教师必须要精通语言与科学，也要懂得怎样教学才能使学生最为有效的、最为容易地掌握。 (2)夸美纽斯(记 333)2. 启蒙时期的确立：卢梭和装斯泰洛齐(直接背 333）二、19 世纪课程与教学研究的发展1斯宾塞(333 背)2赫尔巴特(333 背)3、杜威(333 背) 2017b、2018a年辨析题：真正推动课程与教学研究实现现代化转向的是杜威 答：该观点是正确的。理由如下。 （1）简介：杜威是美国著名的哲学家、心理学家、教育家，是实用主义教育思想的代表人物，他的课程与教育思想是建立在实用主义理论基础之上的。
17、（2）主要观点： 论教育的本质 论教育的目的 课程论/论课程与教材 教学论/论思维与教学方法 德育论/论道德教育 （3）评价： 理论上 实践上 传播上 因此，真正推动课程与教学研究实现现代化转向的是杜威。 三、20 世纪课程与教学研究的新成就1.博比特(333 背)2.泰勒(333 背)大纲：课程论与教学论各自的学科性质、研究领域、研究对象及相互关系。第三节 课程论与教学论一、课程论(一级名词解释)1. 简介：课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。2. 学科基础： 哲学、社会学、心理学3. 学科性质（三点） 第一，应用性的实践学科说
18、。 第二，理论学科说。 第三，结合说。4. 研究对象（三点）： 第一，课程说。课程论的研究对象是“课程”，包括学校课程的学问、课程系统的功能与结构。 第二，课程规律说。课程论的研究对象是“课程规律”，旨在探讨课程现象较深层次的普遍规律。 第三，课程问题说。课程论的研究对象是“课程问题”，比如探讨课程与科技革命的关系、课程与我国社会主义现代化建设的关系、课程与教育目的的关系（延伸：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标）5. 关于课程论的体系结构：课程研究既要关注课程的实质性范畴，也要关注课程论的社会政治范畴以及专业技术范畴。二、教学论(一级名词解释)1.简介：教学论是学科意义上的教学理论，是对
19、教学研究领域成果的提炼和浓缩。教学论要研究的基本关系是教与学的关系。2. 教学论的两种基本类型： 知识主导型教学论（教学要以知识的传授和掌握为中心） 发展主导型教学论（教学要以促进学生的发展为中心）3.学科性质： 西方学者认为教学论是一门应用学科 前苏联学者一般认为是一门理论学科 其他学者认为是一门边缘学科，兼有应用型和理论性的特点4. 关于教学论的研究对象： 不同的学者对研究对象的看法不同 （外国）美国布鲁纳：教学论要研究的是教授和学习的理想模式，提出了有关教学过程的一些理论，比如认知学习观、结构教学法、发现学习法。 （我国）王策三教授：教学论要研究教学的一般规律三、课程论与教学论的关系(一
20、级必背，2019 年真题)1. 大教学论。（教学论与课程论的关系）这种观点从教学论的立场出发，主张将课程视为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。（形成原因）除历史因素和受苏联影响外 我国的管理体制：长期以来，我国推行的是中央集权式的课程管理政策，课程由国家统一规定。教师和教育管理者不过是国家预定课程的具体实施者，关注的是如何教学问题，无需考虑如何设置课程2. 大课程论。（教学论与课程论的关系）这一观点认为， 把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。 课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要。3. 一体化的观点。
21、 这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性研究。 （🌰）西方学者斯坦豪斯 强调课程与教学之间的一系列相互作用 我国学者 课程与教学既相互关联，又是各自不同的领域，比如一方面课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作，另一方面“课程强调👉🏻每个学生及其学习的范围，教学强调👉🏻教师的行为。4. 并列论。这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，各有特定的研究对象和不同的特点，构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。综上所述，就学科理解来说，课程
22、论与教学论之间存在复杂的关系，在学界也没有一个共识。所以，任何执于一种观点的纠缠都是没有必要的，作为学习和研究者，关键在于回到课程论与教学论的文化传统中，把握它们的理论精髓，提高对课程与教学实践的认识。第四节小学课程与教学论一、小学课程与教学论的研究对象(P24 看课本熟悉内容，并背下标颜色的小标题，)1. 小学课程与教学实践功能的研究（研究重点）小学课程与教学论研究重点要探讨小学教育阶段课程与教学的实践功能和发展意义。（独特性）小学教育与教育体系内其他教育阶段相区别的独特性主要表现在基础性、全民性、义务性和公益性等方面，而最重要的特征是基础性。（实践功能包括）小学课程与教学的实践功能具体包括
23、： 一是为学生打好道德品质发展的基础提高其思想品德，培养良好的道德行为习惯。 二是为学生打好智慧品质发展的基础促进智力、思维的发展。 三是为学生打好个性品质形成的基础小学教育应当发现、尊重、维护、培养小学生的个性，形成良好的个性品质； 四是为学生打好身体发展的基础要加强身体锻炼，养成锻炼身体的好习惯。2. 小学课程开发原理的研究（课程开发包括）小学课程开发包括小学课程体系的建构、课程与教学目标的确定、课程内容与教学目标的确定、课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施与教学过程、课程与教学的评价等要素。（课程开发原理“含义”）小学课程开发原理就是这些要素的设计、整合与实践的一般规律。
24、（取向）当代小学课程开发的一些取向：一是课程目标更加趋于全面和科学。（全面：德智体美劳全面和谐发展）二是课程的结构更加注重多元化。（多元：包括普通学科课程+加大体育、艺术、实践活动课程的比例）三是课程的内容更加强调综合化和整合化。（由于儿童思维尚未分化细致，小学课程要以综合化为主，教学要以儿童的生活经验为基础）四是课程组织方式更加灵活。（体现在课程开发的校本性、课程资源的开放性、教师教学的独立性）3. 小学教与学互动行为的研究研究小学儿童，认识他们的发展规律及发展需求，使教学制度和教学方式适应小学生的发展需要。在教学过程中，对儿童应采用多样的教学方式和评价方式。这就要去研究教学行为，充分发挥教
25、学对学生学习的服务与引领价值。二、小学课程与教学论的学科属性从学科性质上看，课程与教学论应坚持理论学科的性质，但小学课程与教学论作为其分支学科，在坚持其理论学科地位的同时，应兼顾应用性和实践性，体现小学课程与教学的一体化。因此，小学课程与教 学的学科属性主要表现在以下几个方面。1. 理论性小学课程与教学论要探索小学阶段课程与教学的普遍、一般的规律，它不是简单地描述课程开发，教学实践和课程教学关系，二是要在吸其诸多相关学科研究成果上，通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程，逐步形成其概念、范畴、并建立其理论体系。2. 整合性小学课程与教学论不是小学课程论与小学教学论的叠加，而是课程
26、教学整体性的理论研究，这种整合性研究具体表现在三个层面。第一层面，强调目标与手段的内在连续性。第二层面，强调教材与方法的内在连续性。第三层面，教学本身就是课程开发的过程。3. 实践性尽管强调小学课程与教学研究的理论性，但并不否定它同时是一门实践很强的学科。小学课程与教学论同整个教育学科一样，重视教育实践，重视实际课程开发与教学活动。小学课程与教学论的任务不仅仅是反映课程教学实践，而且要指导小学课程与教学的改革与实践，帮助教师科学地开发课程、提高教学效率。三、小学课程与教学论学习和研究的方法(重点)1. 学习小学课程与教学论的目的：一是全面理解小学课程与教学的基本理论。（包括：课程与教学的概念、
27、课程与教学的目标、课程开发的基本原理、课程与教学的设计原理等等）二是系统认识课程与教学的实践行为。（包括：课程开发、教学内容的组织、课堂教学的实施等等）三是促进自身课程开发与教学实践能力的提高。（包括：国家课程的实施能力、校本课程的开发能力）2. 小学课程与教学论的学习方法：一是理论学习与实践体验相结合。参与课程与教学的实践，在实践中领会原理。二是问题探究与知识吸纳相结合。情境性：在课程与教学的具体情境中吸纳理论知识，即在具体情境中去发现、分析、解决问题，从而更好地领会、吸纳课程与教学的理论知识。三是独立思考与合作分享相结合。 独立思考：小学课程与教学论对独立思考的要求更高； 合作分享：只有广
28、泛地分享同伴的理解、经验、智慧，才能拓展自身的思路，获得更多的知识参照。3. 小学课程与教学论的研究策略：4. 研究的研究游课程与教学的实践属性，决定了小学课程与教学研究始终是浸润在具体的实践活动之中，由此，小学课程与教学研究在策略上主要采用行动研究。(1)课程与教学行动研究以教育工作者的课程理解为基础。 (2)课程与教学行动研究要强化问题意识。(3)课程与教学行动研究要严泛开展变革性实践。 (4)课程与教学行动研究需要建立对话共同体。以下为蒋蓉版的学习和研究的方法（课 P20）(一)加强理论学习，注重学思结合从学习内容上看，学好小学课程与教学论，关键是要掌握学科基本结构，学科的基本结构就是一
29、个学科的基本概念、原理、方法和价值观。同时，还要掌握课程与教学的一些专门技能。从学习方法上看，要边学边思考，注重学思结合。在学习过程中，应该充分发挥思维的作用，进行积极的思考，在理解的基础上接受知识。同时，在学习过程中理应是不断产生疑问的过程，面对疑问，应该不断思考直至解惑。(二)理论联系实际，注重学以致用一方面，在学习过程中，我们要充分借助个人经验、经典案例、实际情境等因素，对理论进行阐释和理解，以促进我们对概念、原理等的掌握。另一方面，我们要学以致用，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。PS：本章重点1. 课程、教学的名词解释2. 杜威的观点3. 课程论与教学论的学科性质、研究领域、研究
30、对象4. 课程论与教学论的关系5. 小学课程与教学论的研究对象6. 小学课程与教学论学习和研究的方法7. 掌握学校教学的两重重要性(课本 p7)学校教学的两重重要性？第一、教学使正在成长的一代为社会的进一步发展作出贡献，作好准备，借此发展社会。第二、教学一方面使学生全面地做好社会生活的准备，另一方面又对人格的，智力的，道德的，身体的全面性发展，做作出决定性的贡献。真题：课程论与教学论的关系 2019年简答题第二章 小学课程与教学的开发和设计第一节课程开发的概念及模式一、课程开发概念/涵义（一级重点）：（一）+（二）(一)涵义（含义）所谓“课程开发”，就是指借助学校教育计划-课程-的实施和评价，
31、以改进课程功能的活动的总称。（关注的方面）课程开发要考虑政治、经济、文化、历史、哲学等影响因素，还要关注这一过程中所有独特的问题，以及目标、教学、评价等一般性问题。(二)层次1. 从课程开发的任务与结果的视角：宏观、中观和微观2. 从课程开发的主体的视角：国家、地方、学校 （1）国家课程开发（333） （2）地方课程开发（333） （3）学校课程开发（333）/校本课程开发(重点)二、课程开发模式(一)目标模式(重点)(1) 背景：目标模式亦称“工艺学校模式”，它是美国20世纪初开始的课程开发科学化的产物，被看作是课程开发的经典模式、传统模式。(2) 含义：目标模式是将目标作为课程开发的基础和
32、核心，围绕课程目标的确定、实现、评价而进行课程开发的模式。(3) 代表人物：博比特、泰勒(4) 典型：泰勒模式。 背景：它是在美国经济大危机的背景下，为解决美国高中课程质量问题而开展的， 简介：1949 年，泰勒出版了课程与教学的基本原理该书被视为现代课程理论的奠基石。秦勒认为课程开发是围绕四个基本问题而运作的，这四个基本问题就构成了“泰勒原理”，具体内容如下。 确定教育目标：学校应该达到哪些教育目标？ 选择教育经验：要选择哪些教育经验才能实现这些目标？ 组织教育经验：怎样才能有效的组织这些教育经验？ 评价教育计划：我们怎样才能确定这些目标的实现 评价： 他的课程原理系统、完整并且重点突出，其
33、中，确定目标是主要而基础的一环，泰勒的课程原理被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中占有重要地位。(5) 目标模式的控制性本质理论（正）目标模式在课程理论和实践的巨大贡献和深远影响是无可争辩的，因为它发展了一种迄今为止最具权威性的、系统化的课程研究范式，它提出了一系列较容易掌握的、具体化的、层次化的程序和方法，因此它的适用范围广、操作性强。（负）但正是由于其科学化、技术化的生长基因 决定了“目标模式”总是力求控制课程开发过程，使其课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，这就是它的控制性本质。(二)过程模式(重点)背景：过程模式是
34、由英国著名课程理论专家斯坦豪斯提出，代表等作课程研究与开发导论。他对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。1. 对目标模式的批判和反思在斯坦豪斯看来，将目标模式普遍应用于课程编制，存在以下两方面问题：目标模式把课程分解成行为目标，与知识的性质和结构有着本质上的矛盾。 （理解：分界和细化教育目的的行为目标的特征，一方面目标模式试图使行为标准化、公式化，而不是把行为作为创造性的反应；另一方面，目标模式把知识、技能本身当作“目的”，而不是作为人的发展的“手段”。 而知识从根本上讲关注的是“综合”，知识不能够还原成行为，尤其不能用预定的表现形式来表述。） 目标模式误解了改善实践过程的本质。 （
35、理解：斯认为，目标模式试图通过澄清目的意图 来改进课程与教学的实践合理但并非有效。我们不能通过仅强调课程目标，就能改进课程与教学。课程改革的关键在于教师的理解和创造性的工作，在于教师对自己课堂和学生特点的理解和反思。）1. 基本内容（1） 过程模式的含义：课程开发必须关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是是要先详述程序原则与过程，然后在教学活动、经验中，不断予以改正、修正（2） 过程模式的思想基础：基础是进步主义教育理论和认知心理学。（3） 理论依据：知识与教育本身具有内在价值，因而无需通过教育的结果加以证明。（4） 本质：鼓励教师发挥创造作用，对课程实施进行反思批判。2.
36、评价过程模式从根本上说是一种批判模式，而不是一个评分模式，他主张，在学生学习的过程中及结果评价中，教师应是一个诊断者，而不是一位判分者。优点： 在一定程度上弥补了目标模式局限性，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值。强调了学习者的主动参加和探索学习，重视学生思考和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。在课程开发中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者。缺点：课程开发的程序设计上没有提出一个明确的方案，使课程开发者因缺少具体步骤难以开展卓有成效的工作。过程模式在否定目标模式的同时，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象，演绎，忽略社会需要，知识的应用性，以及儿童的可接受性。教师没有明
37、确的准则去评价“需要”和不同学习需要之间做出取舍。在实践也存在问题，一方面，对学生学习情况评价困难，另一方面是教师能力的问题。(三)实践模式1.背景：实践模式是由课程专家，生物学家施瓦布提出。施瓦布认为，课程开发的基本方法是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。2.含义：课程审议是指课程开发的体对具体教育实践情境中的问题反复谈论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、致性的课程变革的决定及相应的策略 （1）审议的集体：以学校为基础的“课程集体”。 “课程集体”由校长、教师、学生、课程专家、教材专家、心理学家、社会学家等组成，这是一种“自上而下”的课程决策模式。 在课程集体中，由
38、于每个人的经验不同、看法不同，因此集体审议并不是一件轻而易举的事情。（2）作为一种艺术的课程审议。施瓦布认为课程审议的基本类型；实践的艺术、准实践的艺术、择宜的艺术。（3） 作为学校本位的课程开发。（情境性）实践模式是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。（课程开发的主体）在这里，课程开发的主体是学校里面的“课程集体”，而教师和学生是“课程集体”的核心。（课程审议的核心问题）教师和学生的兴趣、需要是课程审议的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异。因此，施瓦布理想中的课程开发基地每一所学校。第二节 课程设计及其取向一、课程设计(背 333P75)含义1.定义：
39、课程设计是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容，预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。2.包括：课程目标的设计、课程内容的设计3.设计步骤：按照泰勒原理，确定课程目标，选择课程内容，组织课程内容、评价课程。二、课程设计取向这部分对应蒋蓉版的第二章第二节（背一个版本就行了）(一)学科中心取向(2017A 年和 2018B 年真题简答题)1.简介：学科中心取向的设计强调从学科门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程，这种课程设计的思路其实与知识的积累，传承和发展有着密切的联系。2.思想基础与代表人物： 永恒主义与要素主义；赫钦斯、阿德勒
40、共同目标：培养有理性的，有智慧的人，促进学生智力的发展。 课程内容的重点：过去的和永恒的学科知识，强调让学生掌握永久性的知识、技能、价值观。 在教学方法上：它们强调以学科知识为中心，以教师为中心。3.评价：优：是学生学习文化知识的最系统，最有效地设计形式。 学生也能最有效、最经济的建造自己的知识库。 学习过程可以清楚地展开，有利于教学过程管理。 容易为社会认可且便于测量。缺：课程目标的范围狭窄 倾向于割裂知识，从而割裂了学生对知识的理解 理论与实际相脱离。脱离现实世界所关心的事、所发生的事件，课程内容没有充分反映社会生活的发展变化。 忽视学生的主体地位。即忽视学生的兴趣、需要、能力、经验，导致
41、教学内容不能适合学生的需求，减弱了学生的学习动机。 知识的陈旧率大大提高。由于人类的知识不断积累，不断增加，特别是在当代科学技术带来的知识分化，综合的变化，使得知识的陈旧率大大提高。(二)学生中心取向1. 简介：学生中心取向课程设计的核心思想是强调以学生为中心，一切为了学生的个性发展，关注学生的兴趣，需要和目的，使课程适应学习者，而非学习者适应课程。以学生为中心，意味着师生共同参与课程的设计及实施过程，在教育过程中，强调每一个学习者都能得到充分自由的发展。2. 思想基础与代表人物：存在主义、进步主义、人本主义；杜威、卢梭、罗杰斯。 共同目标：为促进民主的社会生活而培养和发展学生的经验。 课程内容的重点：关注学生的兴趣、需要、能力、经验 教学方法：强调促进学习者的自我激励，以现实社会的生活经验为中心，以学生为中心。评价：优：以学习者的需要和兴趣为基础； 着重强调发展个人的潜力和兴趣。 从某种程度上排除了学科割裂的倾向缺：忽视了知识的系统性、学科的逻辑性； 不利于教材的编写； 忽视教师的主导作用，不利于教师教学的实施、评价； 不利于学生学习、掌握系统的科学文化知识，容易自发、盲目、放纵。(三)社会中心取向1. 简介：社会中心取向的课程设计，关心的重点是个人和社会生存的问题，课程内容是以社会的问题为基
