1、晓 观世界莹本报记者 王晓莹一周史记本报记者 王昱有声若霆本报记者赵恩霆挑战“一中”原则，特朗普四处碰壁没有宠物的白宫，还算白宫吗？自从特朗普当选美国下任总统以来，美国媒体就没少给他提建议，一会儿让他关了总是祸从“网”出的“推特”，一会儿又说他的政治知识需要补补课。这不，最近又有媒体给特朗普提了一个建议：“特朗普，你得养条狗！”这篇发表在华盛顿邮报网站上的文章说，特朗普这次当选，成为美国历史上第一位此前没有从军和从政经验的总统，可能也是有史以来最有钱的总统，但还有一点是：如果他不打算在就任前给家里添一个宠物“家庭成员”的话，他将会成为美国150多年来第一位不养宠物的总统。美国总统们素来有养宠物
2、的传统。这些年来，如果数一数那些有幸在白宫里住过的宠物，恐怕要凑够半个动物园了，像狗这种比较常见的宠物自然是出现次数最多的。还有一个月就要“下岗”的奥巴马，家里一共有两条狗 一条是自从他2009年当选后就一直养着的“博”，是条可爱的葡萄牙水犬，可以说是跟着奥巴马女儿玛丽亚和萨沙一起长大的伙伴；另外一条叫“桑尼”的狗，是2013年加入奥巴马大家庭的。总统一家也很喜欢这两个萌宠，前几天，在奥巴马任内发布的最后一张圣诞卡上，除了奥巴马全家的亲笔签名外，博和桑尼也按上了两个小狗爪子印，作为它们的特别“签名”。奥巴马的前任小布什家里，也养过好几种动物：包括一条叫“巴尼”的苏格兰梗犬；一条同样品种的幼犬，
3、名字叫比兹莉小姐；还有一只叫“威利”的印度猫。再往前说的话，比尔克林顿家养过一条拉布拉多犬，老布什养过史宾格犬。其实，白宫主人爱养宠物，大概是美国国父华盛顿开的先河。华盛顿当年养了一只鹦鹉，名字叫“波利”（Polly），没错，就是英语课本中那只鹦鹉的名字。也有些总统养的宠物听上去比较奇幻，比如第3任总统杰斐逊养过熊，第8任总统马丁范布伦养过虎崽，第30任总统柯立芝甚至养过一头倭河马。而西奥多罗斯福总统恐怕是诸位总统中养宠物最多的一个：他养过狗、猫、天竺鼠、蛇、熊，还有一只叫“约西亚”的獾，可真是个不折不扣的动物爱好者。华盛顿邮报这篇文章建议特朗普养宠物的理由也很简单：宠物可以为总统一家带来一些
4、“身体和心理上的好处”，而且，“第一宠物”可以让总统的形象更加亲民，让白宫更“有爱”。不过，已经有人敏感地捕捉到了“特朗普家还没有宠物”这一点。前些天，特朗普的一个老朋友洛伊斯蒲伯在接受一次采访时说，她刚向特朗普的小儿子巴伦“引荐”了一条金毛贵宾犬，巴伦很喜欢这条狗。很有可能，这条叫“巴顿”的金毛和贵宾杂交犬会成为未来的“美国第一狗”。“巴顿”是以巴顿将军的名字命名的，它的“父母”都是在军中服过役的“英雄狗”。今年感恩节前，洛伊斯把巴顿的照片拿给特朗普看，当时特朗普说：“你拿去给巴伦看看吧，他大概会喜欢。”果然，巴伦看到照片后，“他笑得特别开心，这个笑容说明了一切。”洛伊斯说。但是，之前有新闻
5、报道过，巴伦和未来的第一夫人梅拉尼娅不会在特朗普上任后跟着搬去华盛顿，而是继续呆在纽约，等完成本学年的学业后再“搬家”。虽然现在特朗普的团队还没有正式出面表态特朗普一家是否会在入住白宫后养一只宠物，但洛伊斯对巴顿充满了信心：“它很聪明，还会游泳，我觉得它一定会陪着他（巴伦）适应华盛顿的新家和那里的新生活。”“意外”当选美国总统的特朗普，果然在中美关系上做出一波令人意外的举动。12月2日，特朗普以当选总统的身份与台湾地区领导人通了电话，这一举动是中美自1979年建交以来的第一次。11日，特朗普又在接受美国福克斯新闻采访时声称：“我充分理解一个中国政策可不懂为什么我们非要被这一政策限制住。”与竞选
6、期间指责中国“偷走”美国就业岗位、指责中国操纵汇率不同，已经当选总统的特朗普拿台湾问题试探中国底线，无疑是个昏招。对此，不仅中方对特朗普予以敲打，连包括美国政府和专家在内的国际社会，也对他的这步臭棋嗤之以鼻。对于特朗普的挑衅，中方表现十分冷静，作出的回应也是逐步升级。特朗普与台湾地区领导人通电话后，外交部长王毅次日的表态相当克制，将这一事件称为台湾当局搞的“小动作”。对特朗普的二次挑衅，王毅外长的调门立刻提高了不少，严厉警告称，“如果试图破坏一个中国原则，损害中国核心利益，最终只能是搬起石头砸自己的脚。”而在12月5日的中国外交部例行记者会上，发言人一连串回答了16个相关问题。除了口头警告，中
7、国国务委员杨洁篪前不久利用出访拉美途中过境纽约的机会，与特朗普团队核心幕僚之一、候任总统国家安全事务助理弗林等人见面。虽然双方都未对外发布详细的会谈内容，但赴美与特朗普团队要员接触，反映出中方对特朗普屡次发表出格言论保持了高度警惕。特朗普的出格言论也引起了美国政界和专家的担忧。美国白宫分别于2日、5日和12日三次重申美国政府坚定奉行一个中国政策，这是自1971年以来历届美国政府所坚持的立场，无论是民主党还是共和党执政。美国前国务卿基辛格14日在纽约称，破坏历届政府均予遵循的一个中国原则“不是明智之举”，美中如果冲突，世界就会分裂。基辛格表态前一天，基辛格研究所中国区主任达利表示，一个中国政策可
8、不是用来讨价还价的筹码，这样做不会对特朗普实现自己的政治目标有任何帮助。布鲁金斯学会高级研究员卜睿哲也表示，提出重新评估一个中国原则的做法不会给特朗普带来任何好处。特朗普玩火不仅遭到国内批评，德国和法国等美国的重要盟友也为他捏了一把汗。德国总理默克尔12日在回答记者关于“她是否会像特朗普一样准备和台湾地区领导人通话，以及特朗普最近关于中国问题的言论对于欧洲有何影响”的提问时表示，德国作为欧洲经济实力最强的国家不可能跟随特朗普的脚步，“我们依旧坚持一个中国的政策，并且我们不会改变这一立场。”14日，法国也就特朗普的相关言论罕见表态。法国外长艾罗当天在接受法国电视二台直播采访时明确表示：“中国是一
9、个大国。我们可以和中国有分歧，但不能对合作伙伴说这样的话。让中国感到自己的统一受到质疑，这是极其不明智的。”中方有礼有节地接招，美国国内批评声音四起，德法等欧洲盟国纷纷表态，从这三方面来看，到目前为止，特朗普试图拿一个中国原则挑战中国的图谋不仅没有得逞，还在各处碰了一鼻子灰。特朗普的做法，可以被视为缺乏政治经验的短视行为，也可以被看做一个惯用商业思维的商人在政坛的一次试水，抑或他就是想挑战一下中国的底线。但无论怎样，如果他上任后在对华关系上仍陋习不改，恐怕就不是碰壁这么简单了。安倍“请客”，为啥一定要回老家？奥巴马夫妇和两只宠物狗在一起。本月15日，俄罗斯总统普京正式开始了他的访日之旅，日本首
10、相安倍晋三选择在自己的家乡山口县的一家温泉宾馆里跟他一边泡澡一边会谈。对于一个已经11年没来串门的重要邻国元首，安倍选择的招待地既不是东京，也不是“法定首都”京都，而偏偏选了首相的老家山口县，这让人有点意外。中国人讲“富贵不归乡，如衣锦夜行”，发达了想回家显摆一下，这心情大家都好理解，但安倍任首相以来的“归乡”频率实在惊人。据日媒报道，安倍每年至少要回山口县两次，且每次都必去祭扫家族墓地，并让媒体拍摄他祭祖的照片。不仅如此，每有重要国家元首来访，安倍都尽量把对方拉到自己老家谈谈。今年5月奥巴马访日，原本只计划去与山口县毗邻的广岛县，但最终还是以视察美军岩国基地为名去了山口县，而这个行程就是安倍
11、提议添加的。安倍这种“恋家”，在他们当地也算有点传统。山口县地处日本本州与九州之间的咽喉之地，地气很旺，近代一口气贡献了八位首相。当地人自己开玩笑说，山口的土特产是“河豚和总理大臣”。而这八位首相中，就包括近代日本的“开国首相”伊藤博文。其实，伊藤博文可以说正是安倍这种“故乡外交”的创始者 1895年，清朝在甲午战争中战败，伊藤博文为李鸿章选择的谈判地点就是他家乡山口县下关（马关条约中的“马关”是下关的中文旧称），谈判地点春帆楼离普京这次去泡温泉的地方很近。谈判期间，伊藤博文还拉着李鸿章在家乡“壮游”一番，以胜利者的口吻，洋洋自得地炫耀自己的家乡如何“人杰地灵”，可怜的李中堂只能在一旁赔笑，时
12、不时用余光瞄一眼在下关港外列阵如云的日本联合舰队。记载这段历史的“日清讲和碑”今天还立在下关市街头。从那时起，这里就是日本人办外交的“福地”。山口县旧称长州，在日本近代开国史当中，长州藩是推动明治维新的发动机。自打江户幕府还没倒台时开始，当地藩士吉田松阴就在长州讲学，吉田松阴认为日本应该“草莽崛起”，推翻幕府、尊崇天皇，进而入侵朝鲜和中国、控制南洋和印度甚至“并吞五大洲”。很可惜，此公的春秋大梦还没做完，就被重在“维稳”的江户幕府砍了脑袋。虽然如此，吉田松阴的思想却在长州藩士当中流传下来。尤其是明治维新以后，长州不仅产出了伊藤博文等一批野心勃勃的政治家，更重要的是控制了日本陆军。战前的日本陆军
13、上层几乎完全被长州出身的人所控制，被称为“长州派”。正是在他们的推动下，日本终于冒天下之大不韪，走上了“并吞五大洲”的战争之路。战后，军事上的“长州派”虽然随着日本陆军一同覆灭，但由于美国对于日本政治派阀势力的不了解，政治上的“长州派”却被保存了下来，并且不断发展壮大。在今天的日本，山口县被称为“保守派之牙城”“右翼之本阵”。从山口县走出的八位首相中，除了一个菅直人外，都是右翼分子。他们以自己的家乡而自豪，以“老乡”吉田松阴那份“志在四海”的野心而自豪。安倍曾经写过一本名为致美丽的日本的书，书中数次提到自己的家乡山口县，盛赞那里孕育了让日本崛起的勃勃生机。所以，与中国式的“富贵归乡”重在“自秀
14、”不同，安倍喜欢回家的重点是在“秀家乡”自己回去祭祖，是为了向国人展示自己继承“长州遗风”，将保守主义一条路走到黑的决心；领重要外宾前来，则是期望外人也能 第 35 卷 第 2 期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版） Vol. 35 No.2 2013 年 3 月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY（ EDUCATIONAL SCIENCE EDITION） Mar. 2013 收稿日期： 2012-11-20 基金项目： 首都师范大学 2012 年青年教师教学研究项目 作者简介： 丁永为（ 1980-），男，满族，辽宁大连人，讲师 /博士，主要研究方向：外国
15、教育史 。 E-mail： 试析外国教育史教材编写中的去语境现象 基于柯林伍德的视点 丁永为 （首都师范大学 教育学院，北京 100048） 摘 要： 由教育思想、制度和实践构成的教育知识存在于特定的语境中。按照柯林伍德的历史观，历史知识包括问题及对问题的回答两个部分。而问题和回答都是发生在语境之中的。没有语境因而也就没有真正的知识。因此，在知识学的意义上，外国教育史教材编写中存在的去语境现象是不合法的。从外国教育史教材的功用即帮助学生习得知识和生产知识的角度看，去语境式写作不利于教材功用的正当发挥。提出教材编写应注意在连贯的、具有开放性的语境中描述和解释教育知识。 关键词： 外国教育史；教
16、材；去语境；柯林伍德；教育知识 中图分类号： G40-09 文献标识码： A 文章编号： 1008-0627（ 2013） 02-0018-06 在课间休息时，一位学生走上讲台提问说：“怎么解释在工业时代中， 各国的教育改革在呈现共同点时，还存在着大量的不一致性？”我不假思索地回答说： “因为每个国家的政治、文化和教育传统不同，所以即使面对同一问题（如工业时代对教育的特殊需要）的挑战，其反应方式和程度也是具有多样性的。 ” 看来学生并不满意。上课铃响了，我们的对话暂时结束。下课后，我反复在想这个学生的问题的实质究竟是什么。 因为我给学生的回答，显然是常识他应该懂，他也许是想听点什么别的东西。那
17、么，他究竟想要问什么？下次课时， 他拿着两本教材充满疑惑地问我： “为什么 费里教育法 就是这么几条？为什么福斯特法是另外几条？这几条是怎么来的？费里教育法和福斯特法之间有什么关系吗？”显然，他的问题是教材所不能回答的。当然，我习惯性地认为，教材似乎并不“负责”告诉学生“这些”知识：它既不负责解释具体教育制度之间的关系， 也不负责解释具体教育制度究竟何以如其所是。 限于篇幅和对知识容量的考虑， 教材应主要负责告诉我们某个教育制度是什么，另一个教育制度又是什么，在这一点上教材已经做得很好。 我为教材编写者所做的辩护是：教材就应该尽可能多地告诉你很多知识点，如果每个知识点都要告诉你是怎么来的， 那
18、么教材就成了“专著”了。但是，为什么教材就不能像专著一样去编写呢？这里是否存在着一种对何谓“知识”的理解上的分歧呢？ 一、柯林伍德与语境中的知识 英国历史学家柯林伍德曾在其自传中讲了一个有趣的故事。 他曾在第一次世界大战期间住在伦敦的艾伯特纪念堂附近。 艾伯特纪念堂因此很自然地引起了柯林伍德的注意。柯林伍德认为， 纪念堂处处显得奇形怪状， 实在是惨不忍睹。他不禁问自己这样一个问题： 这一建筑的糟糕是如此明显、如此确凿、如此无可辩解，为什么被誉为维多利亚时期最成功的建筑师的斯科特爵士要这样修建它？他是否想过要设计一座在我们看来漂亮的建筑呢？如果是这样， 那么显然斯科特失败了。 他是否想竭力追求某
19、种与我们的欣赏趣味完全不同的东西呢？如果是这样， 斯科特成功了。131-32柯林伍德告诉我们， 知识包含着提问和回答的两个部分。但是我们通常所说的“知识”只是第 2 期 丁永为 试析外国教育史教材编写中的去语境现象 19 包含着命题、 陈述、 判断的语句。 至于这些命题、陈述和判断是用来干什么的？或者说它们是回答什么问题的？却常常被我们忽视。 他反复强调说： “不可能仅仅根据一个人说的或写的陈述句子来探知他的意思， 即使他是以完全符合语言要求的方式和完全诚实的态度来说或写的。 为了理解他的意思，你还必须知道他的问题是什么（即他心中的问题，也是他假设存在于你心中的问题），因为他所说的或写的东西正
20、是对这一问题的回答。”135如果我们让柯林伍德来编写外国教育史， 他可能就不会按照我们的习惯来做。 因为我们的习惯，在知识逻辑上，正是他所努力克制和极力反对的。 也许我们会辩解说， 我们也很重视 “问题” 。例如，我们在书写杜威的教育思想时，我们正是这样写作的： “什么是教育目的？” 在杜威看来，生长就是教育的目的，教育没有外在的、固定的和终极的目的。2柯林伍德是在刚才我们自辩的意义上谈论与某个特殊性陈述相关的“问题”的吗？也许我们有必要澄清。 在我们自辩的意义上的 “问题” ，实际上具有永恒性。 “什么是教育目的？”如果这算是一个问题的话，那么教材会告诉我们，与这个问题对应的回答不一而足。如
21、果一个问题具有多种答案， 我们是否可以说由这个问题和回答构成的东西是 “知识” ？也许我们仍可说 “是” 。那么接下来的问题是， 为什么对于同样的问题具有不同的答案？也许我们会说“视角不同”。那么究竟哪个答案是准确的、 正确的？也许我们会说，“都是正确的，它们只是视角不同而已”。于是，我们就陷入了知识论上的相对主义，其最终是完全导向知识客观性的消解。 如果教材的编写者持有的是知识论上的相对主义， 那么他又何必编写教材 （教材传递的是某一学科公认的具有客观性的知识系统）呢？ 显然， 柯林伍德是在一种具体化的语境中去理解“问题”这个概念的。在这种具体化的语境中， 问题是规定好的， 其回答具有严格的
22、针对性。例如，在柏拉图那里，当他提问“国家的本质是什么”时，他的规定性问题应该是“希腊城邦的本质是什么？”而当霍布斯提问“国家的本质是什么”时，他的规定性问题应该是“ 17 世纪时欧洲（特别是法国、英国）的专制国家的本质是什么”。161-62因此，我们说，尽管可以笼统地提问“什么是教育的目的？”但在我们考察各个教育家给予他的答案时， 我们就必须找到各自的规定性的问题。 这个规定性的问题与回答者所处的语境有关，这个语境有三个层次：第一个层次是他所处的时代和社会环境， 这个时代和社会环境对其特殊的提问方式有着某种规定性， 特别是对其语言使用上具有规定性；第二个层次是提问者和回答者的生活环境。这是语
23、境的中观层次。一般来说，相比较于大语境，它对提问题和回答者的影响更为直接和深刻。第三个层次是提问者和回答者所处的思想共同体环境，这种环境将来自于前两个层次语境的问题过滤和筛选了， 经过过滤和筛选的问题构成了提问者和回答者在文本中试图解决的具体的、 具有明确指向性的问题，在这个层次上，提问者预设了回答的某种唯一性， 而回答者也不可以在泛泛地意义上进行回应。否则这种提问和回答就是无效的。这也就能解释， 为什么某个教育家对看起来同样的问题，却有着极具个性的理解，而且极少会改变他们的答案。原因很简单，因为在他那里，答案应对的语境和规定性的提问没有改变。 我们可能会诘问说， 如果每一种知识都是语境中的知
24、识， 每个答案都是对规定性问题的特定陈述，那么，历史知识如何可能？例如，我们又如何能够看到在柏拉图的 “国家” 和霍布斯的 “国家” 之间存在的联系？因为柯林伍德说柏拉图关于国家的观点和霍布斯关于国家的观点是对不同规定性问题的特定陈述。在柯林伍德看来，我们的上述理解等于把“语境”看作一个牢笼。从根本上看， 这个理解仍然是一种知识论上的相对主义，从而真正误解了语境的开放性、连续性和历史性。柯林伍德告诫说，柏拉图和霍布斯关于国家的陈述并不是在各自绝对隔离的语境中进行的。 近代欧洲的文化语境正是通过文艺复兴和宗教改革而与古希腊建立了观念上的联系。 柏拉图关于国家的提问和回答， 尽管与霍布斯关于国家的
25、提问和回答不同，但是，不可否认的是，霍布斯提问中的国家观念正是从柏拉图的国家观念演变而来的。 在柏拉图和霍布斯之间存在着有迹可循的历史发展。163正在这种历史发展中，20 宁波大学学报（教育科学版） 2013 国家从一种形式演变成为另一种形式， 关于国家的观念才在随着国家的实体形式变化中逐渐变化。这也就是语境的连续性和历史性。同理，我们并不能认为赫尔巴特关于教育目的的提问和回答是处在一个完全孤立的语境中。 他理所当然地受到来自于欧洲特别是德意志文化传统的影响， 因为这种传统就是他提问和回答的语境的一部分。也正是因为这种传统能够将其放置在与夸美纽斯、卢梭、洛克和裴斯泰洛齐一样的教育历史发展的脉络
26、之中。在他的思想根处，也便体现出了某种欧洲特征， 从而区别于其他的地域文化传统，也只有在这个更为宏大的语境中，我们才可以理解赫尔巴特是在何种意义上算是对其前辈在教育理论研究上达到超越， 又是在同样语境中， 我们也才可能理解杜威又是在何种意义上超越了赫尔巴特。历史从来没有真正死去，它以某种观念的方式而存在到今天。因此，当杜威发表关于教育目的的提问和回答时， 问答的语境中当然有赫尔巴特的“教育的必要目的和可能目的”的声音，因此，杜威在回答时，也必是结合了自己所处的具体语境，在此条件下，对赫尔巴特的观点进行了改造和回应。3也正是在这种具有连贯性的语境中， 他们才属于西方教育思想发展的有迹可循的历史过
27、程。 二、外国教育史教材的功用 刚才我们是从知识问题上， 对教材编写中存在的去语境现象（必须强调的是，这种现象只是在教材中的个别地方存在， 而不是说整本书都是如此）进行了批评。因为在知识的完整意义上，它是一套关于提问和回答的符号系统， 这种符号系统存在于特定的语境之中， 而若忽视这种特定的语境， 我们容易就找不到与历史文本上的陈述相对应的规定性问题， 从而也就为误读文本的真正用意做了铺垫。因此，从书写完整的（因而也是更为可靠和可信的）学科知识史的角度来说，我们是有必要克服教材编写中个别存在的去语境式写作行为。接下来，我们换一个角度，从外国教育史教材的功用角度去看教材编写中去语境式写作行为的后果
28、。 根据外国教育史学学者、 北京师范大学博士生导师张斌贤教授的观点， 教育史教材的功能在于使学习者通过了解教育史上的各种重要事件以及教育家的思想、精神和业绩，掌握教育发展的基本趋势和总体过程， 理解教育发展与社会进步的相互关系，提高学习者的教育素养、开阔其视野、丰富其思想、培养其创造才能、激发其想象力。4归纳地看，教育史教材的功能在于两个方面，一是知识掌握，二是创造才能的培养。这两个功能不可偏废。 知识掌握是创造才能培养的基础，离开了一定程度的知识积累，创造才能是很难达到较高水平的。反过来，一味地强调通过记忆和理解来掌握知识， 而忽视对知识生产的方法论、程序、模式的训练，则学生会成为知识的容器
29、而不是发动机。 由于这两个功能都是内在于知识概念的，在本文的语境中，即在完整的知识意义上， 教育史教材的功能可归纳为一点就是知识习得与生产。那么，去语境（或者说弱语境，因为去语境现象并非全书各个部分皆如此） 的外国教育史教材能够在多大程度上有助于知识的习得与生产呢？ 去语境的教材所传递的知识是不完整的。 这种不完整性既体现在教材的微观层面也体现在整体上。首先看微观层面。前面我们是以教材中对教育思想的知识书写为例，实际上，在教育制度的知识书写上， 去语境现象也普遍存在。 例如，费里教育法 是法国在 1881-1882 年两次颁布的国民教育根本大法， 在法国教育制度发展史上具有重要地位。然而，这部
30、法案究竟是在一种什么样的语境中提出的，它究竟要回答什么问题，关于它曾经发生过什么样的争论， 最后这种争论又是如何平息的？教材显然并不负责解答我们的上述追问。结果，在教材中，只是以夹叙夹议的方式先是告诉我们费里教育法颁布之前法国初等教育发展的概况，再是告诉我们时间、地点、人物、条目，最后“指出”了它的意义。如果我们是在这种程度上让学生通过教材掌握知识，那么，我们做得还不够好。教材中指出的关于费里教育法的陈述当然是有价值的，它只是还不充分。对于这样一部根本大法，法国人没有理由不关心、不重视、不争论，特别是在法国学校教育中有着特别强势的天主教传统的情况下，这种传统的拥护者不可能、也不愿意主动放弃他们
31、在教育中的权力和利益，另一面，受到人文主义、新教、启蒙思想和法国大革命影响的现第 2 期 丁永为 试析外国教育史教材编写中的去语境现象 21 代派人士， 也势必不能容忍公立学校中继续飞扬着的宗教尘嚣，双方围绕着费里教育法的出台，势必发生过一场惊心动魄的辩论战。在这场论战之外，观点并不明确的人在倾听并发表意见， 形成社会舆论。 舆论又反作用于双方的论战。最后，通过民主投票方式，现代派的观点占了上风， 于是我们才看到这样一部具有鲜明世俗性的国民教育法。 它当然不同于英国的 福斯特法 ，特别是在对于教会的教育权的问题上。但是，英国的福斯特法颁布早于费里教育法十余年， 没有理由法国在制定国民教育法时丝
32、毫不去考虑从英国人那里借鉴些什么， 即使它最终并没有从英国人那里借鉴任何东西， 它在拟定法律的最初，在辩论过程中，福斯特法也不可能一次也没有露过面（当然，这是需要史料来最终判定的研究预设）。如教材能这样展示费里教育法，本文开始的学生的困惑也就不会发生了。 我们再来看宏观方面。去语境写作的问题，在微观上导致了知识掌握上的不完整性。 在宏观上， 去语境写作容易导致学生知识习得上的碎片化。教育史教材，无论编写者是否正式声明，其要达到的首要目标就是帮助学生掌握教育发展的基本趋势。 这种趋势是由一系列不仅是在时间上、 更准确地说是在语境上渐次展开而又彼此紧密联系的教育知识体现出来的。 这些教育知识包括教
33、育思想、制度和实践。去语境的教材就很难兑现上述承诺。因为如果把教育知识从其产生、发展和变异的语境中抽离出来， 它就成为一个孤岛。 在教材中， 的确在个别地方存在着孤岛现象：编写者按照时间的顺序， 将每一个时间段中最具有典型价值的教育知识选择出来， 再按照时间顺序将这些被选择出来的教育知识编排起来。 这样在整个的教材体系中， 我们首先映入眼帘的是古代东方、古希腊、古罗马、中世纪、拜占庭和阿拉伯、文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、工业时代、国民教育思潮，等等，其次可以看到在每一章之内有若干节，如古希腊章目下就有荷马时代、古风时代、古典时代和希腊化时期。这当然是正确的编写方式。但是，用一种挑剔的眼光来看
34、，这些章节之间有的并不连贯。例如，古代东方章节描绘了古印度、 古希伯来等国家的教育状况，但如果你继续问，这些教育状况以何种形式成为理解下一章也就是古希腊教育的必不可少的语境时， 你就会发现教材中的部分可能差强人意。因为在教材编写时一般应承诺一个连续的、彼此亲密联系、渐次影响、传递和创造的语境。可是看我们看教材时，当要理解古希腊的教育时，我们发现，了解古代东方的教育基本上没有用。同样的情况是，如果我们想通过了解古希腊教育来作为理解古罗马教育的语境， 我们似乎也达不到目的， 因为这两章之间除在个别地方如在古罗马教育的希腊化时可看到些联系， 我们基本找不到智者、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德对古罗马的
35、教育思想和制度产生的任何确定性、 有严格史料支持的影响。至此， 我们已从微观和整体两个方面说明了去语境现象对于知识掌握和习得来说造成的有害影响。当然，有必要同样指出，去语境现象对于学生进行教育史知识生产的意识和能力养成的影响。 张斌贤教授区分了教育史教材的两种受众。4一部分是非教育学专业的准教师和教师，对他们来说，学习教育史，并不是为了专门的教育史知识生产，而是了解外国教育发展的脉络，形成一种对当前教育教学的发生学意义上的理解。另一部分是教育学专业的准学者（本科生和研究生）和学者，他们学习教育史知识，是为了最终生产出具有创造性层次的教育学新知识， 因此教育史应主要培养其历史意识和人文素养， 以
36、及对于历史上出现过的教育知识的学术性理解和探究。这就是说，对于非教育学专业的准教师和教师来说，教育史的学习侧重于习得知识；对于教育学专业的准学者和学者来说， 教育史的学习更侧重于生产知识。笔者认为，去语境的教材既不利于知识习得，这一点前文已述，亦不利于知识生产。 因为教育史知识生产的前提是对历史事实的真正历史性亦即真正语境性的认识。 三、 教材编写应多一点语境， 少一点 “知识” 因此，无论从知识本身的完整性角度看，抑或是从教材的功用来看， 教材编写中个别章节的去语境倾向应该得到克制。 一种正确的和值得探索的书写方式，是全盘构思一部语境（在前文所述的三个层次的语境概念上） 中的外国教育发展史。
37、它就如同一部史诗，从头到尾所讲的故事，应该是一环扣一环的，缺失了其中任何一环，其22 宁波大学学报（教育科学版） 2013 上环和下环的故事就显得单薄和离奇。 从其中任何一个部分，朝前或者朝后看，都能发现它占据着一个不可替代的位置， 尽管这个位置可能并不是整个史诗中最精彩之处， 但史诗的连贯性不能离开它。读罢史诗之后，你回忆起来的是一个故事的很多幕，而不是很多个故事的集合。若你品味其中一幕时，你既能知道它本身是什么意思，也能知道它在整体中所具有的特殊意义。 部分参与教材编写者应打破路径依赖的惯习。剥离问题和答案的所谓知识，是不完整的，也是非法的。它或许正是在“知识”这一神圣称谓的相反意义上被使
38、用的。我们有必要把完整的、也是真相的教育史知识告诉学生，这样他们就能真正理解外国教育史是一门严格的学术性课程， 你不可能不学习它的前半部分而不带任何理智上的困难来读懂后半部分。 外国教育史教材不是一部似是而非的意见集合的论文集， 也不是一本揉合了上下五千年的离奇故事的天方夜谭。外国教育史教材在其美学的意义上， 它是一部史诗，它大气磅礴、纵横捭阖，它穿透了历史的迷雾， 刻画了人们通过教育改革来实现幸福人生的不懈追求的探险历程，它用真相而不是虚构故事， 来告诉我们今天的教育成就是怎样通过教育家的耕耘、 政治家的治理和人民群众的参与与推动获得的，它告诉我们在这两千五百年里，西方特别是欧美国家是怎样通
39、过不断追求教育进步而推进其科学、 民主、 经济和综合国力的提升的。这当然是一部史诗，在这一史诗中，不应存在着与其他部分毫无关联也毫无价值的部分。 如同黑格尔所说， 一只手如果脱离了人的身体就不再是手了。 如果我们的教材中有很多部分是与整体缺乏真实亦即史实关联的， 那么这些部分就应该被重写，它们在教材中存在的合法性在于、仅仅在于它是否服务于一个在语境上连贯的“故事”。 外国教育史教材在其知识学的意义上， 它是一部纯粹理性批判。它所选择的论证主题必须是有学术价值的，是对人所共知的历史事件、思想、活动的“深描”。它不应满足于人云亦云的表浅论述， 它必须努力去揭示在人们的视界之下的那部分东西。因此，理
40、想的教育史教材在知识学的意义上，必须是一部专著。这一部专著当然可以是由多人构成的团队来写作完成， 但是这个团队在撰写范式上必须达成共识， 团队中的每一个人都应了解他所负责的部分在整体中发挥何种不可或缺的功能， 而且在写作时应尽可能地考虑到语境的前后左右关系， 从而不把任何一个教育知识纯粹作为一个孤岛放在那里。 相信外国教育史学者们会在不久的将来， 编写出一本“多一点语境，少一点知识集型产业，创意经济作为一种新的发展模式正在兴起。以上领域的加速成长，必然需要资本的推波助澜，从而诞生众多的投资机遇。综合以上两方面的分析，2017年是中国经济的一个重要分水岭，中国经济的换挡已经临近完成，新生力量将会在未来几年重新把中国经济拉上一个新的台阶。站在一
