1、第23卷第5期2023年10月Jiangsu Higher Vocational EducationVol.23 No.5Oct.2023高职院校多元主体对教师课堂教学质量评价的公平性探析以佛山职业技术学院为例宋莹莹1，庄蓁蓁2（1.佛山职业技术学院督导办公室，广东佛山528000；2.广州理工学院计算机科学与工程学院，广东广州510080）摘要：课堂教学质量是保障高等职业教育人才培养质量的重要抓手，需要从校级督导、院级督导和学生等多元主体对教师课堂教学质量评估的公平性视角出发，分析不同主体评教结果的差异性。调研结果表明多元主体对同一教师客体评价的分数和排名均有一定程度的偏差，甚至有 20%的
2、教师在学生、校级督导、院级督导的评教排名中存在超过 50%的差异幅度。三者之间的相关系数偏低，直接简单加权计算综合分数有失公平，必须考虑各个主体在评价标准、评价方法、评价参照物及评价权重方面的不同。可以采取设计教学质量评价指标体系、搭建规则设定和组织流程体系、构建基于公平度算法的教学质量平台等措施，解决高职院校课堂教学质量评价源头性的不公平问题，为高等职业教育的教学质量改革与教育评价创新提供参考框架。关键词：多元主体；教学质量；公平性；高等职业教育中图分类号：G712文章编号：2096-6725（2023）05-0083-10文献标志码：ADOI：10.15903/ki.jniit.2023.
3、05.0112020 年 6 月中共中央、国务院印发了 深化新时代教育评价改革总体方案，指出要改革教师评价，把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，尤其要坚持把师德师风作为第一标准，推进高校教师践行教书育人的使命。这是新中国第一个关于教育评价系统性改革的文件，对高职院校教育教学质量评价改革具有重要指导意义。该方案还强调了职业学校教师的评价标准需突出实践技能水平和专业教学能力，这与高职院校培养高素质技术技能人才的目标高度一致。课堂是人才培养的关键环节，是学生获取职业技能和素养的主要途径，因此建立科学合理的课堂教学评价体系是提高高等职业教育教师教学质量的重要保障。目前针对高职院校教师的课堂教
4、学质量评价结果广泛应用于教学质量优秀奖评定、教学标兵评选、教师职称评审、教师工作评估、教师教学改进、精品资源课程评估、专业评估和办学水平评估等多项活动中，甚至有些院校要求教学评价综合分数排名在 5%以下的教师不予安排教学任务，必须进行重新培训方能回归课堂教学，足以体现院校层面对课堂教学质量评价的重视程度。因此研究课堂教学质量评价过程中的不公平因素，建立科学合理、公平公正的课项目基金：广东省教育科学规划课题“基于公平度算法的高职院校教学质量评价体系的研究”（编号：2022GXJK601）；广州理工学院课题“新工科视域下计算机专业教学质量评价体系的研究与实践”（编号：2022XBZ02）；广州理工
5、学院课题“基于 OBE 理念的计算机课程思政教学评价体系研究”（编号：2022JY004）。作者简介：宋莹莹（1986），女，湖北襄阳人，佛山职业技术学院，信息系统项目管理师，管理学硕士，研究方向：高等教育、计算机应用技术。83高职教育管理2023年第5期堂教学质量评价体系，客观展现教师教学能力和水平，对高职院校教学高质量发展具有重要的现实意义。一、高职院校多元主体课堂教学质量评价的现状分析（一）现行课堂教学评价标准分析高职院校大多有自身独特的教学评价体系，虽然评价标准和权重有所差异，但当前评价主体已经由以学生为主向学生、教育领导与督查部门（教学督导）、同行评价、管理人员等多元主体转变1-2。
6、本文以佛山职业技术学院为研究对象，该校是广东省示范性高等职业院校和广东省一流高职院校建设单位，设有 7个二级学院，开设 11 大专业群 47 个专业，涵盖了智能制造、信息技术、新能源技术、商业管理、艺术设计等多个领域，全面实施“校企双元、工学结合”人才培养模式，立足服务佛山经济社会发展需要，培养创新型、复合型高素质技术技能人才，基于佛山职业技术学院的示范性地位、广泛的专业设置、校企合作模式以及人才培养目标，研究该校的课堂教学质量评价问题具有代表性，可以为其他高职院校提供一定的参考价值。该校教师的课堂教学质量综合评价由学生评价（50%）、校级督导评价（30%）和院级督导评价（20%）组成，即教师
7、教学质量评分是由学生、校级督导、院级督导三类主体决定。各主体均在学期末根据教学评价标准给出综合分数，其中学生通过填写网上评价问卷对授课教师打分，校级督导通过一个学期授课教师随堂听课成绩记录表给出综合分数，院级督导通过随堂听课和教学工作完成情况给出综合评分。具体而言，学生登陆网络评教平台并根据“学生评教-教学质量评价表”确定评价分数，主要从师德师风、教学内容、教学方法和教学效果 4 个一级指标与 12 个二级指标进行打分，其中师德师风包含教态备课、课堂管理，教学内容包含目标明确、言语表达、内容充实、重难点突出，教学方法包含多种教学手段、实操作业、导课总结、沟通反馈，教学效果包含学习目标达成、激励
8、提升。校级督导评价由校级督导员根据“督导评教-教学质量评价表”进行课堂听课确定评价分数，主要从教学态度与能力、教学内容、教学方法与技能、教学效果 4 个一级指标与 12 个二级指标打分，其中教学态度与能力包含教学准备、教态表现、师德师风、课堂管理，教学内容包含内容选取、内容组织、内容表述，教学方法与技能包含教学方法、教学手段、专业技能，教学效果包含学生反应、教学目标实现。院级督导评价由院级督导围绕听课评价（占 60%）和日常教学工作规范实施，（包括布置与批改作业及完成相关教学工作等情况，占 40%），进行综合评价打分，其中听课评价标准与校级督导使用的评价表一致。由此可见，学生、校级督导和院级督
9、导在对教师进行评价时依据的课堂教学评价标准存在一定差异。（二）现行课堂教学评价数据分析为了检验学生评教、校级督导评教和院级督导评教是否能公平地反映教师的课堂教学水平，三类不同评教主体的评价结果会对教师课堂教学质量的综合得分带来多大程度的影响，现基于佛山职业技术学院某学年两学期多元主体对全校教师的评价分数进行比较分析。针对评价打分中可能存在的学生恶意打分等极端情况，本研究采取剔除措施，即排除评分最高和最低的 5%的学生数据，以确保数据的准确性和可信度。考虑到学院属性、学生、校级督导、院级督导专业领域方面的差异，特分别对各学院开展研究分析，采用 SPSS 和 RStudio 对学生评分、校级督导评
10、分、院级督导评分进行描述性统计分析、方差分析和相关性分析，以期为高等职业教育院校教学质量评价提供一定的参考。1.描述统计分析（1）不同主体评教分数的描述性统计分析三类评价主体的评分标准都是百分制，两个学期整体情况类似，其中第一学期和第二学期学生评教平均得分分别为 96.06和 96.50，校级督导评教平均得分分别为 89.30和 89.23，院级督导评教平均得分分别为 93.50 和 94.67。其中校级督导评分较学生评分低 7分左右，院级督导评分较学生评分低 2分左右，且院级督导评分的上84高职教育管理2023年第5期下波动最大（标准差 2.09 和 3.11）。两个学期学生评教分布不对称，
11、集中在高分值区域（偏度3）；校级督导评教分布不对称，集中在低分值区域（偏度0），且比较均匀地分散在 89 的两侧（峰度3）；院级督导评教分布不对称，集中在高分值区域（偏度0），且第一学期和第二学期比较均匀地分散在 93.5 和 94.67 的两侧（峰度3），具体如表 1所示。从上述两个学期的评教分数来看，学生给教师评分普遍偏高，打分差异较小；院级督导给教师评分偏高，但打分差异最大；校级督导给教师评分普遍偏低，打分差异偏大，说明三类主体的教师评价高低分标准存在差异。表 1不同主体对全校教师评教结果的描述性统计分析表学期某学年第一学期某学年第二学期评价主体学生评分校级督导评分院级督导评分学生评分校
12、级督导评分院级督导评分平均值96.0689.3093.5096.5089.2394.67标准差1.571.842.091.521.853.11中位数96.3189.0093.8096.7089.0095.00众数95.2688.0092.0095.2089.0096.00最小值87.0886.0087.3487.9083.0085.00最大值99.0495.0098.8899.1696.00100.00偏度-1.130.63-0.42-1.550.28-0.56峰度3.350.37-0.204.871.150.05（2）整体评教排名差异的描述性统计分析第一学期和第二学期学生-校级督导排名差异幅
13、度平均值分别为 8.10%和 9.15%，学生-院级督导排名差异幅度平均值分别为 3.05%和5.87%，校级督导-院级督导排名差异幅度平均值分别为 5.05%和 3.27%，表明学生和校级督导对同一教师评分后的排名差异最大（如第二学期有 100 个教师在学生和校级督导评分后的排名平均差异 9.15 位）。学生与校级督导、学生与院级督导、校级督导与院级督导的评分排名差异幅度波动均非常大（两个学期标准差均超35%，甚至可达到 46.5%）。学生与校级督导、学生与院级督导、校级督导与院级督导评分排名差异分布均不对称，且第二学期都集中在高差异幅度区域（偏度0），比较均匀地分散在各主体之间排名差异平均
14、值两侧（峰度3），具体如表 2 所示。由此可见，学生、校级督导和院级督导对教师课堂教学评分排名的差异较大，不同主体对同一个教师评分排位的标准存在较大差异。表 2不同主体对全校教师评教排名差异幅度的描述性统计分析表学期某 学 年第 一 学期某 学 年第 二 学期评价主体学生-校级督导评分排名差异学生-院级督导评分排名差异校级督导-院级督导评分排名差异学生-校级督导评分排名差异学生-院级督导评分排名差异校级督导-院级督导评分排名差异平均值8.10%3.05%5.05%9.15%5.87%3.27%标准差43.92%46.50%41.58%37.95%38.38%35.27%中位数3.85%3.85
15、%0.00%11.00%5.60%4.00%众数25.00%3.80%-3.80%0.00%2.70%0.00%最小值-119.2%-115.4%-119.2%-93.2%-91.8%-95.8%最大值128.8%132.7%126.9%97.2%97.2%95.8%偏度0.260.140.16-0.23-0.04-0.17峰度0.070.150.23-0.30-0.50-0.41（3）个学院评教排名的差异分析以某学年第二学期为例，本文界定不同主体评教排名差异幅度在50%及以上则排名差异大：如电子信息学院教师总数 52名，针对该学院某名教师，学生评教排名第 52位，督导评教排名第 11 位，学
16、生与督导评教排名差异 41 位，两者排名差异幅度达 78.8%（差异幅度=排名差异/教师总数=41/52）。基于各学院的学生与校级督导评教排名差异情况可见：排名差异大的教师占比最高的为文化旅游创意学院（32.9%），最低的为新能源环保学院（12.0%），其中马克思主义学院的某位教师排名差异幅度甚至达到 97.2%，即学生给该教师评教打分排名第 36，校级督导评教排名第 1，85高职教育管理2023年第5期排名差异巨大。基于各学院的学生与院级督导评教排名差异情况可见：排名差异大的教师比例 最 高 和 最 低 的 仍 为 文 化 旅 游 创 意 学 院（31.5%）和新能源环保学院（4.0%），马
17、克思主义学院的同一位教师排名差异幅度达 97.2%。基于各学院的校级督导与院级督导评教排名差异情况可见：排名差异大的教师比例最高的为经济管理学院（20.0%），最低的为新能源环保学院（0.0%），其中汽车工程学院的某位教师排名差异幅度达 95.8%，即校级督导给该教师评教打分排名第 1，院级督导评教排名第 47，排名差异巨大。综上，整体学生与院、校级督导评分排名差异都较大，主要是由于部分学院之间各主体给同一教师评分排名差异较大所致，但也存在个别学院（如新能源环保学院）各主体评分排名趋向一致的现象。各个学院之间学生、校级督导和院级督导的评价排名差异较大，侧面表明不同主体的打分标准不仅不同，甚至还
18、存在大相径庭的问题。具体如表3所示。表 3不同主体对各学院教师评教排名差异幅度在50%及以上的分析表学院电子信息学院经济管理学院马克思主义学院汽车工程学院文化旅游创意学院新能源环保学院智能制造学院总计评教教师总数52753648732574383不同主体评教排名差异幅度在50%及以上学生与校级督导教师数13107112431583教师占比25.0%13.3%19.4%22.9%32.9%12.0%20.3%21.7%排名差异幅度最大值84.6%85.3%97.2%89.6%93.2%76.0%91.9%学生与院级督导教师数14158122311487教师占比26.9%20.0%22.2%25.
19、0%31.5%4.0%18.9%22.7%排名差异幅度最大值82.7%77.3%97.2%93.8%91.8%76.0%85.1%校级督导与院级督导教师数415691101156教师占比7.7%20.0%16.7%18.8%15.1%0.0%14.9%14.6%排名差异幅度最大值61.5%81.3%69.4%95.8%79.5%44.0%83.8%2.方差分析本研究采用单因素方差分析，研究一个控制变量的不同水平是否对观测变量产生了显著影响，即将观测变量总的离差平方和SST分解为组间离差平方和 SSA 以及组内离差平方和 SSE两部分，比较观测变量总离差平方和各部分所占的比例。如果 SSA 所占
20、比例小，则说明观测变量的变动不是主要由控制变量引起的；反之，则说明观测变量的变动主要是由控制变量引起的，控制变量对观测变量造成了显著影响。（1）整体评教分数的方差分析从两学期各学院之间教师评教结果的方差分析来看（详见表 4），不同学院对于评价主体的评教结果均呈现出显著性（p0.05），即不同学院之间学生、校级督导和院级督导的评教结果都有明显差异性，说明不同学院各个评价主体对教学质量评价的标准均不一致。表 4不同学院对评价主体评教结果的方差分析表学期某学年第一学期某学年第二学期评价主体学生校级督导院级督导学生校级督导院级督导自由度666666组间平方和141.9212.0345.7157.415
21、4.91302.0均方23.6535.3357.6126.2325.82216.91F值11.2312.3316.4513.688.4334.00p值0.000*0.000*0.000*0.000*0.000*0.000*注：*在 0.001水平（双尾）上显著相关（2）不同学院评教分数的方差分析以某学年第二学期为例，从不同学院对评价主体评教结果的多重比较森林图可以发现，电子信息学院与经济管理学院、智能制造学院对学生评教结果有明显的差异（没有被竖虚线穿过的短横线：置信区间内不包含 0），智能制造学院与文化旅游创意学院、新能源与节能环保工程学院对学生评教结果有明显的差异；电子86高职教育管理202
22、3年第5期信息学院与经济管理学院、文化旅游创意学院对校级督导评教结果有明显的差异，经济管理学院与其他 6 个学院对校级督导评教结果均有明显的差异；大部分学院之间对院级督导评教结果均有明显的差异（仅 5 条短横线穿过竖虚线）。详见图1。图 1不同学院对评价主体评教结果的多重比较森林图注：1-电子信息学院，2-经济管理学院，3-马克思主义学院，4-汽车工程学院，5-文化旅游创意学院，6-新能源与节能环保工程学院，7-智能制造学院综上，无论是学生评教，还是校级督导或院级督导评教，不同学院对教师评价的标准均不同，尤其是院级督导评教的标准在各个学院之间的差异非常大。3.相关系数分析结果（1）整体学生、校
23、级督导和院级督导评教结果的相关性分析基于个案院校两个学期的多元主体相关性结果，发现整体校级督导评教和院级督导评教的相关系数分别为 0.265 和 0.236。其中第二学期的校级督导评教与学生评教的相关系数为0.182，在 1%的水平显著正相关，而第一学期校级督导评教与学生评教则没有相关性，说明校级督导评教与院级督导评教之间具有一定相关性，但各个主体评教之间的相关系数均偏小（均低于 0.3），说明校级督导评教与学生评教、校级督导评教与院级督导评教的相关性较低，存在一定的差异性；而整体学生评教和院级督导评教之间不存在显著相关性（p 值大于 0.01）。总体来说，整体学生、校级督导和院级督导三类主体
24、的评教结果相关程度偏低。详见表5。表 5学校学生、校级督导和院级督导对全校教师课堂教学质量评价的相关性程度相关性学生评价校级督导评价院级督导评价Pearson相关性显著性（双尾）Pearson相关性显著性（双尾）Pearson相关性显著性（双尾）某学年第一学期学生评价10.0140.7940.0340.515校级督导评价0.0140.7941.265*0院级督导评价0.0340.515.265*01某学年第二学期学生评价1.182*00.0190.707校级督导评价.182*01.236*0院级督导评价0.0190.707.236*01注：*在 0.01水平（双尾）上显著相关87高职教育管理2
25、023年第5期（2）各学院学生、校级督导和院级督导评教结果的相关性分析以某学年第二学期为例，各院级督导和学生评价的相关性系数均存在较大差异，甚至出现负相关，其中电子信息学院、马克思主义学院、文化旅游创意学院和新能源环保学院的校级督导评教和院级督导评教在 1%的水平上显著相关，新能源环保学院的学生评教和院级督导评教在 1%的水平上显著相关，智能制造学院的学生评教和院级督导评教在 5%的水平上显著相关，各学院的校级督导评教和学生评教的相关性均不显著。可见各学院学生、校级督导和院级督导对教师教学质量评价的相关系数有一定的差异性，反映出各学院因主体评价对象的不同导致对教师课堂教学质量评价的相关性和一致
26、性程度差异较大。详见表6。表 6各院级督导和学生对教师课堂教学质量评价的相关性程度学院电子信息学院经济管理学院马克思主义学院汽车工程学院文化旅游创意学院新能源环保学院智能制造学院Pearson相关系数学生与校级督导0.1990.215-0.204-0.063-0.0470.3290.091学生与院级督导0.0870.221-0.239-0.0240.1200.648*0.273*校级督导与院级督导0.389*0.1590.636*-0.1050.383*0.614*0.130注：*在 0.01水平（双尾）上显著相关，*在 0.05水平（双尾）上显著相关4.整体结论通过描述性统计分析、方差分析和
27、相关系数分析结果，表明个案院校整体存在学生、校级督导和院级督导层面的教师课堂教学质量评估差异，尤其是对教师评价的分数和排名都有较大的偏差幅度。虽然校级督导评教与学生评教、院级督导评教存在一定的正相关，但相关系数偏低，即三者评判标准的一致性程度只维持在较低水平，甚至在部分学院存在显著性差异。据此，能够反映出个案院校不同主体对教师教学质量持有各自的评价标准，最终导致对同一个教师打分差异较大的现象，进而凸显教学评价的公平性问题。二、高职院校多元主体课堂教学质量评价的公平性问题探析在本研究中，个案院校整体学生、校级督导和院级督导对教师课堂教学质量的评价分数、评价排名差异较大，部分学院甚至出现半数以上教
28、师评价存在明显差异的情况。因此，不同主体对教师课堂教学质量的评价成绩不具有可比性，而教师综合分数直接按照三类主体评分的权重计算得出，又与职称评审、教学质量优秀奖等重要评估有所关联，将影响教师评价的公平性。（一）多元主体课堂教学质量评价的标准不同校级督导由有着丰富教学和管理经验的督导人员组成，立足于教师教学水平的提升3，并重点辅导青年教师提升教学能力，其听课评分标准重点关注教师的教学内容、教学方法和学生课堂状态等。因为校级督导对教学大纲、教案、技术前沿较为熟悉，使之更关注教师授课内容是否符合人才培养方案的目标和要求。院级督导是由二级学院系主任、副院长、院长及骨干教师组成的督导团队，不仅需要评估教
29、师课堂教学水平，还会重点考虑教师在学院教学工作安排上的配合度和贡献度，一定程度上可能会导致具有行政职务的教师或骨干教师的评价分数较高。学生则主要基于个人在课堂和学习过程中的主观感受、学习收获和满意度等为授课教师打分4，同时也存在部分学生因群体效应而未按教学评价问卷标准打分的现象，导致部分学生打分偏差较大。88高职教育管理2023年第5期（二）多元主体课堂教学质量评价的方法不同校级督导较常采用推门听课的方式，通过纸质的教学评价表对教师进行评分，在一个学期内须 100%覆盖学院所有教师，一般听同一个教师的课 12 次，并在学期末综合前期听课评分给予该教师最终得分。院级督导通常也是采用推门听课的方式
30、来评价本学院教师的课堂教学质量，但可能存在学院未按学校要求进入所有教师的课堂听课，而仅基于该教师的职位级别、教学工作安排、行政工作量等因素在学期末进行一次性打分，无法完全避免印象打分的情况。学生通常在学期末填写学校发布的评教问卷，基于整个学期综合听课情况对授课教师进行线上打分，具有一定的统计学意义，但部分学生可能迫于学校、辅导员通报的压力才进入问卷系统打分，导致出现随意评分或恶意评分的情况。（三）多元主体课堂教学质量评价的参照对象不同无论课程难度大小，校级督导通常会参照教授相同课程或类似课程的教师进行横向对比打分，具有一定的可靠性。院级督导通常会参照同专业/院系的授课教师进行横向对比打分，并适
31、当参照日常承担行政工作量的情况对授课教师进行纵向对比打分。但院级督导在进行评价时，经常会将人情因素掺杂其中，导致评价结果与课堂教学真实水平大相径庭5。学生则一般参考这一学期为其授课的不同教师进行纵向对比打分4，通常偏向于对教授课程难度较大、知识点不易掌握的授课教师打低分，反之则偏向于打高分，而这对于教授难度较大课程的教师极不公平。（四）多元主体课堂教学质量评价的权重不同在个案院校中，校级督导评价分数权重为30%，院级督导评价分数权重为 20%，学生督导评价分数权重为 50%，三类主体的评教分数通过简单加权后以学院为归属进行排序，按照分数高低来评估教师教学质量的优劣。如上述分析中学生评教分数普遍
32、偏高，差异较小。虽然学生评教权重较高，但教师课堂教学分数也会由波动差异较大的校级督导和院级督导的分数决定。分析发现院级督导对教师评价存在明显的偏差，无法有效体现学生和校级督导对教师教学质量的评价结果。而不同主体权重的比例则是根据个案院校教育教学督导室以往的经验加以设置，是否科学合理尚未得到论证。因此，不同主体权重的设置及综合分数的排名方式对于承担较少行政工作量的教师而言具有一定的不公平性。三、提高高职院校多元主体课堂教学评价结果公平性的建议本研究基于评价结果公平度的角度，设想出一套从评价主体、评价客体、评价指标、评价规则、评价组织、评价算法、评价改进等方面建立全流程、全过程的高职院校教学质量评
33、价体系，并根据不同主体的背景特征、不同课程的教学特点设计差异化的指标体系（详见图 2）。通过对不同主体进行科学的组织和培训，使评价主体能够以公正的态度进行客观评价，对评价日程、评价地点及环境做出科学的安排和选择，并在综合评价中通过使用 TOPSIS算法来解决不同主体评价分未统一标准加权计算的问题6，提高评价信度。此外，还需要在教学评价过程中不断优化调整算法设计，并将算法固化在教学质量平台中，建立基于公平度的多方协同决策、多维度、多层次、多主体的教学质量评价体系，使教师能在公开、公正、公平的教学评价环境中安心开展教学工作，真正实现以评促教，促进教师专业发展，推动高职院校高质量特色化发展。（一）构
34、建可量化、可视化的课堂教学质量分类评价指标体系高职院校需构建基于课程属性和特点的分类评价指标体系，根据理论课、理实一体化课、实践课、思政课、体育课等不同课程的授课特点设计不同的评价指标。理论课侧重于是否照本宣科、是否具备清晰条理，理实一体化课侧重于是89高职教育管理2023年第5期否教学做一体化、是否进行清晰演示，实践课侧重于是否巡视指导、是否坚持任务导向，思政课侧重于是否突出三观培养、是否学习案例典型，体育课侧重于是否示范准确、是否指导到位。与此同时，还需构建基于不同主体背景特点的课堂教学质量评价指标体系。校级督导侧重评估教学行为和态度、教学内容和课堂氛围、教师教学组织安排、学生收获及学习效
35、果等具有校级督导特性、专业性的指标，院级督导侧重评估教学行为和态度、教学内容和课堂氛围、课程考核质量、教学资料完整性等具有二级院级督导特性、教学考核性质的指标，学生侧重评估教师课堂教学的学习目标明确性、学习手段与方法有效性、学习态度与意义能动性等符合学生特性及知识获取过程的指标。总之，不同主体对不同课程的教学质量评价指标应各有侧重、互为补充，指标体系设计需易于理解、便于量化且无二异性。通过健全分类分层评价体系，解决评价手段单一、评价转化程度不高的问题，避免出现当下二级学院日常教学工作规范难以细化和公开考核评价的现象7。图 2基于公平度视角的高职院校课堂教学质量评价体系（二）完善课堂教学质量评价
36、的制度设计和规范流程设计构建多频次、多维度的线上教学评价即时反馈体系。增加不同主体评教频率，有利于全面评估授课教师的教学水平；增加即时反馈建议则能帮助教师及时了解教学需要改进之处，使之可以进一步有针对性地调整教学内容和教学手段，形成渐进性与持续性并重的教学质量创新发展模式。具体而言，校级督导可对所在学院的教师进行 2次随机听课，负责其他学院的校级督导则 100%覆盖听课 1 次，重点针对前 3次评价低分的教师进行多次重点听课；院级督导可对所有授课教师进行 1次随机听课，不同专业的系主任和骨干教师交叉听课 1次，期末基于教学大纲、教案、试卷、作业及听课评分进行 1次综合评价；学生可在整个学期内进
37、行 2次自主随堂教学评价，并在学期中和学期末分别进行 1次线上评教，其中每个阶段的评价指标可适当调整，体现教学活动的灵活性与延续性。由此生成的多元主体课堂教学评教建议可实时反馈90高职教育管理2023年第5期给对应的授课教师，帮助他们提升教学质量，同时强化课堂教学评价的科学性、公平性和持续性。此外，无论是校级督导还是院级督导，都需要具有相应的专业知识和丰富的教学经验，能够与时俱进，了解当前与具体课程有关的新理念、新技术、新领域和新趋势。在此基础上，可进一步构建校院两级教学督导队伍的培养培训机制，明确教学督导的工作职责，督促他们严格按照规范化、标准化、科学化的原则及方法进行课堂教学监督和指导，做
38、到实事求是、公平公正。高职院校一方面需要贯彻督导新思路，增强校、院、系之间的垂直纵向联系，创新教育教学工作方式，形成“以导为主，以督为辅”的良性教学质量文化氛围8；另一方面仍需坚持以学生为中心的教学质量评价理念，将课堂教学评价贯穿学期始终，注重学生在学习过程中的评价，引导学生树立正确的课堂教学评价观，并为学 生 营 造 客 观、公 开、和 谐 的 课 堂 教 学 评 价环境。（三）构建基于公平度算法的课堂教学质量评价平台当下多元主体的课堂教学评价标准不一致，通过简单加权计算得出的课堂教学质量综合评分有失偏颇。因此，需要基于公平度算法搭建更具科学性与公平性的课堂教学质量评价体系，通过源数据解决当
39、下课堂教学质量评价存在的一系列问题。具体而言，可基于熵权确定指标权重，通过使用 TOPSIS 算法来确定各项指标的正理想值和负理想值，求出各个方案与正理想值、负理想值之间的加权欧氏距离，由此得出与最优方案的接近程度，将校级督导、院级督导和学生的课堂教学评价分数置于统一的标准下进行加权计算9，以增强多主体教学质量评价的公平性，避免课堂教学评价分数排名差异幅度过大的问题。同时，也可构建课堂教学质量评价公平度算法的常态优化机制，呈现不同主体对课堂教学原有的标准和排名，并根据公平度算法编写后台代码，将之嵌入教学质量评价平台内部，进而通过参数设置调整公平度算法的计算结果，实现智能化、标准化的教学质量评价
40、。四、结论在个案院校中，校级督导、院级督导和学生三类主体对同一教师课堂教学质量评价的分数和排名均存在一定程度的偏差，三者之间的相关系数偏低，主要由于不同主体在教师课堂教学质量的评价标准、评价方法、评级参照对象、评价权重等方面存在差异，导致高职院校课堂教学评价的主观性和公平性问题显现。因此，如何构建客观、公正、科学、合理的教学质量评价体系已成为当前高职院校急需解决的问题。根据前述分析和讨论，高职院校必须始终秉持真实客观反映教师课堂教学水平的理念，通过设计基于不同主体背景特点、不同课程属性特征的教学质量评价指标体系，构建多频次、多维度的线上教学评价即时反馈体系，同时施行校院两级教学督导队伍的培养培
41、训机制，营造以学生为中心的客观、公开、和谐的课堂教学质量评价氛围，建立基于公平度算法的课堂教学质量综合评价平台，让教师对课堂教学改进做到有的放矢，切实有效地促进学生全面发展，推进高等职业教育教学改革与创新。参考文献：1 傅娟娟.基于评价主体的高职课堂教学质量评价指标 体 系 的 构 建J.课 程 教 育 研 究，2020（7）：245-246.2 夏丽也，陈晓龙.不同主体评价不同客体的教学评价公平性改进算法J.金华职业技术学院学报，2015（3）：32-35.3 李均祥.督导自身因素与评价结果的准确性概述J.学理论，2011（12）：250-251.4 宋莹莹，文香艳.不同主体对教师课堂教学质
42、量评估的一致性探析 J.教学研究，2019（3）：39-43.5 谭春华，王庭之.我国高职教育质量评价的变迁、困境与出路 J.职教论坛，2020（1）：145-149.6 张李玉，贺兴时，杨新社.基于熵权的 Topsis 教育资源评价 J.咸阳师范学院学报，2020（6）：83-87.7 顾秀梅，段向军，冯娟.高职院校高层次人才引进与培育的困境及对策J.职教发展研究，2022（2）：87-92.91高职教育管理2023年第5期8 张聪，杨金泉，赵川平，等.构建公平的课堂教学质量评价体系的思考 J.中国高教研究，2003（10）：89-90.9 刘瑞娟，翟绍辉，方江敬，等.高校学生评教数据的公平
43、化处理方法新探J.教育与教学研究，2021（2）：121-128.Exploring Equity in the Evaluation of Classroom Teaching Qualityby Diverse Stakeholders in Vocational CollegesA Case Study of Foshan PolytechnicSONG Yingying1,ZHUANG Zhenzhen2（1.Foshan Polytechnic,Foshan 528000,China;2.Guangzhou Institute of Science and Technology,Gu
44、angzhou 510080,China）Abstract:The quality of classroom teaching is an important tool for ensuring the quality of talent cultivationin higher vocational education.From the perspective of fairness in evaluating the classroom teaching quality bydiverse stakeholders such as school-level supervisors,coll
45、egelevel supervisors,and students,this studyanalyzes the discrepancies in evaluation results among different entities.The results indicate that there is acertain degree of deviation in the scores and rankings provided by various stakeholders when evaluating thesame teacher.Remarkably,even 20%of teac
46、hers exhibit differences exceeding 50%in their evaluationrankings by students,school level supervisors,and college level supervisors.The correlation coefficientsamong the three entities are relatively low.Directly computing a composite score through simple weighting isinequitable.The main challenge
47、lies in the differences among stakeholders in evaluation criteria,methods,benchmarks,and weights.To address the root causes of inequity,measures such as designing a comprehensivesystem of teaching quality evaluation indicators,establishing rules and organizational processes,and constructinga platfor
48、m with fairness algorithms for teaching quality assessment can be taken,so as to provide a referenceframework for the reform and innovation of teaching quality and educational evaluation in higher vocationaleducation.Key words:diverse stakeholders;teaching quality;equity;higher vocational education（责任编辑：刘浩）92
