1、给学生钥匙，去开启自身的动力系统（激发式）。汽车本身有动力，可以用激发它自身动力的办法去开动。师本连动法的特征：一、认为教师和学生活动可以是同步的一致性。二、认为学生的学是可以分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性。三、认为学生学习的主要是间接知识，也就必须用间接方式来认识，因此作为学生主要的任务就是聆听间接知识。（须知凑十也罢，不是凑十也罢，对于未来的计算来说都会变成历史陈迹，一个计算器，就掩尽了当日的风光，然而这样的思考过程却还在，它所形成的学生的进取、探究的精神，会成为他们永远的财富。）通过激发式，把学生发动起来了，此时当然迫使老师要懂得更多，更好的带领学生前进。这时候的老师
2、，不再是与学生成大小齿轮的关系，也不是一桶水与一杯水的关系，而首先是激发者与被激发者的关系。这是教师的新的教学角色和新的知识地位。如同特级教师罗易在组织学生进行“百位名师是我师”的活动以后说的：“我作为语文老师，只有一个人，不可能像我的学生们，去研究张之洞的洋务运动，去思考人的进化，去考察”李后主应当在哪里哭是到太庙哭，还是垂泪对宫娥”,但我可以同学生一起探讨如何发现问题，如何对材料做整理，如何规范地完成文章等等。”生本的激发模式，正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向了引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化剂。于是，学生学习的
3、巨大能量被利用和发挥出来了。我们今天所说的以人为本，我们将教育儿童永远地对社会有益，去寻找个人的深层次的幸福和快乐，去养成崇高的的人格。更重要的是要依靠学生来进行教育，把教育的全部价值归结到学生身上，以学生发展为教育的本体。也就是说，生本教育的重点，不仅仅在于学生的外部地位，更在于学生的内部自然天性和潜能的发挥。这也是教育对社会的根本贡献所在。三、生本教育的基本理念； 1、价值观一切为了学生 学生是教学过程的终端，是教育的主体，真正认识和把握学生这个主体，把一切为了学生作为教育价值观。生本教育实验的结果说明它不仅可以使学生快乐成长和素质发展，而且获得了终端考试的优异成绩，不是把学生当作分数的奴
4、隶，不是束缚生命，而是保护着、激扬着生命，使之达到极致，生本教育可以实现学生一切，成长、成绩、能力、素养，都会来到我们面前。 2、伦理观高度尊重学生 对学生的尊重，是生本教育的本质和基本原则。从内部了解学生，是使我们认识学生可以被尊重的理由，从外部认识学生，是了解学生所处的地位，认识学生必须被尊重的原理。儿童是天生的学习者。儿童是天生的计算者，是天生的艺术欣赏者，是天生的活动者。儿童人人可以创新。对儿童来说，创新的意义重在过程，经历了种种的探索，学生有全方位的收获。儿童的创新是儿童学习的核心过程，儿童也是在创新中学习的。儿童潜能无限。克莱恩说：“孩子们所拥有的潜力比目前的教育体制所能启发他们的
5、多得多。你必须要从旁协助他们。”我们每位教师要科学判断学生潜能无限，日后他们会成龙成凤，大有作为，给儿童良好的暗示，给予更为广阔的发展心理空间。儿童具有独立性。一个人活在这个世上本身是大自然对他的赠礼，生命如此丰富，如此美好，因此，每个人，包括那些沉默寡言的、老实巴交的甚至被认为是差生的那些人，都是一个不容忽视、独特的存在。尊重了儿童的独立性，就是保护了他们最大发展的可能性。3、行为观全面依靠学生生本教育的方法是全面依靠学生。人本主义心理学家罗杰斯表达了一种信念：即没有人能教会任何人任何东西。当然,我们可以这样理解学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个过程并不是教师完成的。也就是
6、说人的获得最终不是依托教，而是依靠学。要全面依靠学生，其中带根本性的认识有三点：（1）“资源论”， 学生是教育对象，更是教育教学的活动的重要资源；（2）“生态论”，学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展。克莱恩认为环境是重要的因素，把课堂进行根本的改造，使之成为儿童自己的课堂，使儿童的生命活动与社会需求统一起来，从而产生最活跃、共生或共振式的学习和教育生态。（3）“现状论”，如今的学生状态发生了巨大的变化，教师是在充当泥瓦匠，辛苦地塑造、雕琢学生，还是在艺术地调动学生的潜能，帮助学生自我发展？儿童的发展现状呼唤生本。四、生本教育的基本观点1、儿童观儿童的起点是人类亿万年发展的传承，他们拥有丰富的、
7、强大的、先天的本能。人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，起点非零、悟感非零、情感非零，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。几乎所有的儿童，在受到鼓舞的时候，都能创作一首歌，一首诗，一个舞蹈，一幅画，一种游戏或比赛。为什么人们总是忽视人的高级本能呢？原因就像奥修的名言“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”人的思维和学习的本能太自然了，来去无痕，所以一直不被关注。我们有一种也许是不好的惯性，凡是自然的事物，我们就不怎么关注它，我们只注意造成麻烦的事物。人的高级本能不能难以直接检验，只有在交流、沟通、创造和学习中其作用时，才显示它的存在。生本
8、教育就是因势利导，充分的利用本能，让学生自主地学，自由思考，自觉地学习，自由发挥，解放了学生的思想，释放本能，激扬生命。2、教师观长期以来，教师对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，我们成了“纤夫”，不同的是过去长江边上的纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的是一艘自身有巨大动力的“船”，这艘“船”完全可以自己开动，扬波而去，更重要的是长期以赖“纤夫”拉动，这艘“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。这是教育的悲哀。当我们清醒认识到人是天生的学习者时，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，天生的感悟着，进取是人的本性。我们教师仅仅是激发和引
9、导，我们就像在点燃火把，而不是过去灌满一壶水，我们可以成为生命的“牧者”。我们像“牧者”一样把“羊群”带到水草丰美之处，让他们吃好吃饱。风暴来了，我们带他们找地方躲避，狼群出没之处，我们要事先有所警惕，他们过不去的小河，我们要为之搭桥总之，我们是学生的服务者、帮助者、保护着，唯独不是他们任何动作的代替者。我们不在是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人，教师的作用时提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时、恰到好处的引导。知识靠学生去寻找、发现的，与学生的经验、感悟相连，这样获得的知识才是有意义、根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。我们教师应具有
10、的核心能力是组织教师自主有效的学习生活。而要形成这种核心能力，应当具备爱心和激情，具备以儿童发展为核心的教育专业思维以及对自身教学领域的融会贯通。因此生本教育的教师观：教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”，教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。我们只有站在太阳的下面，才能托起明天的太阳，一定充分相信学生。生本教育下的教师在学生的解放中得到解放，和学生一起成长，我们可以感悟到教育依靠学生的真谛，感受到学生生命的灿烂，精神面貌焕然一新，必将能实现荆志强老师说的幸福地做老师。3、教学观郭思乐教授在生本
11、教育实验研究过程中，明确表示教育以学为本，而且我们所谓教的行动，不过是为学而设置而已。教的目的，教的过程的核心，教的实际价值的体现，全在于学。教学的本质是学，教要转化为学。这就是生本教育全部方法论的根本。生本教育主张“教要皈依学，让生命自己行动”的教学观。改变师本的“先教后学、”“教多学少”、“教师讲、学生听”的模式，实行“先做后学、先会后学；先学后教、以学定教”。“先做后学先会后学”就是教师布置前置研究学生自学，小组交流，班级研讨。这是由学生的认知规律决定的。儿童的认知规律是先行后知，他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。墨西哥籍副教授在学术发言前，把一双球鞋放在桌子上，讲了一个
12、故事：他为刚从乡下来的女儿买了球鞋，女儿没穿过，他就给他一二三四地讲要领，听着听着，女儿说，你还是把鞋给我吧，我穿一穿，不就会了吗？他的学术发言就由此而始，强调学生应当做中学。克莱恩认为：“最佳的学习方法是先做后辨认，或是一边做一边辨认”“只有学习而没有参与其中的和没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的”。因此，教师的导，应当把精力放在设计“先做后学先会后学”的过程上。这是生本教育操作的重要环节。“先学后教以学定教”就是人第一，状态第一，由少而多，由慢而快。先学后教是从时间上来说的。我们把儿童看做是教育的重要资源，有一个如何激发调动这一资源、最大限度地利用这一资源的问题。先学后教就是调
13、动资源的简单易行的办法。我们会提出一个必然产生的问题：既然可以先学，那还要“教”做什么？先学后教，是不是意味着不要教呢？这里实际上涉及了我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，具有着鲜明的学校教育认识目的的。在这里，教师起到什么作用呢？一是教师确定内容和进度；二是给出对学的而不过分的指导；三是教师要贯彻“只要有可能让学生自己学，我们就不教”的原则。四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。（比如，小学一年级的识字，从知识属性来说，是规定性的、纯知识的，而不是推理性，对此，按说“教”的比重要更大，或者说，即使对
14、之先教后学，也是必要的或说得过去的。但生本教育的试验说明，即使是这样的内容，仍然可以通过查字典、家长指导、听录音带等方法让学生先行预习，这是因为识字本身的以个人学习为主的特点，以及我们仅仅对识字提出“识别”的有限要求，使得学生有可能很好地预习。）先学后教带来的一个效益就是可以“以学定教”。以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。以学定教有利于结合儿童的既有经验和调配其内部的资源。以学定教同样可以保持学习的系统性。教师在以学定教之中，注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点，也将使学生的学习重点突出、系统鲜明。生本教育提出，比基本知识和基本技能更为基础的
15、是发展人的情感和悟感，认为感悟是人的精神生命拓展的重要标志，学生学习的核心部分应该是发展感悟，积累的意义也在于感悟的形成。4、课程观生本教育课程改革的方向，就是朱熹所说的“小立课程，大作功夫”，是整个教育教学过程体现“教少学多”。所谓小立课程，指的是教给学生的基础知识要尽可能的精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫。其实，我们在教学实践中经常看到与小立课程、大作功夫有关的现象。比如，有的学生认字到了一定的时候，进度忽然加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了。郭思乐教授认为，人固然可以一点一滴地学习知识，但是一点一滴的知识是缺少整体生命的。有如打成碎片的维纳斯不美，而
16、整体的维纳斯才美一样，知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才呈现出其“生命”。 知识的生命体，是说整体的知识是有灵魂的这就是它的核心主题或者意义。儿童的生命体，是说儿童在学习中不是可以被被动地灌注的容器，而是具有生命的最重要的表征情感。从整体入手获得意义，是学生的思维发展规律，我们的课程与教材应当尊重这种规律。眼前有两杯水，都是半杯，把它倒在一起，就成了一杯，也就是说，我们腾出了一个空杯子。生活中，我们经常要进行这样那样的整合。课程也是这样。依据对人的认识，对知识的认识，对学习过程和学习规律的认识，我们可以进行课程的整合。通过课程整合，生本的课堂可以腾出许多时间和
17、空间，从而给学生更多的活动余地，提高学生的生命活动质量、学习质量和学习效率。以小学语文写作为例，小学语文的写作，首先要会写字，写正确的字，其次要懂得词语，还要会布局谋篇，表情达意。针对这些，作为传统课程，主要是认字，写字，词语解释，造句练习，教类型写法，读什么写什么的“读写结合”。然而，整合的思考则是：教导学生认好字，写好字，鼓励学生大量阅读，进行自主的写作实践。其他环节则要么是不必要的，要么是可以精简的，要么是不必现在就教的。只有实现了大课程的整合，整个学校教育的生本化，即学生可以自主地学习，才有可能成为现实。这种整合不是那种简单的仅仅“作加法”（即原有课程不动，只增加一点课外活动，或用2-
18、4节课做研究性课程）的校本课程，而是“做乘法”，即进行本质改变的课程整合,使“基础课程”本身就有活动性和研究性,通过活动和研究把各部分课程整合在一起。这样做的目的只有一个，使“小立课程、大作功夫”得到体现，学生得到生动活泼主动的发展。5、德育观郭思乐教授提出学校德育的低效，来源于其真正基础的失落。产生德育问题的一个重大根源，由于教学不当而造成学生无心向学、灰心丧志、厌倦课堂、冷漠社会、不守纪律、互相争斗、辍学流动等，反之，当学生对学习充满热情，意气风发、努力向上时，德育工作就有了一个良好的基础。因此学生快乐、美好的学习生活，是德育的真正基础。学生美好的德行建立、人格的建树，不能依靠外在的说教，
19、而必须依靠学生自身的体验和感悟，必须经过学生的内化去实现，而生本教育自主的课堂和与之相连的生活实践，就成为学生获得涵养和德行的最自然、最有效的方式。事实上，学习生活作为学生生活最基本、最核心的部分，是学生形成美好德行的摇篮，在很大程度上决定了学生德行的未来走向。社会对学生道德成长的要求，要借此才能实现。6、评价观郭思乐教授提出生命的提升是教育的根本评价标准。教育回归儿童的生命机制，教育的任何措施都要保障儿童以自主的、最有效的、生命投入方式的学习，从控制生命走向激扬生命。现在密集的评价名为督促，可是郭思乐教授举例说养鸡场的老板，成天想着称鸡，而不是喂鸡。试想，小鸡不断被抓来称，整天吭吭嘎嘎的，怎
20、么能成长呢？树木在生长，除了要收获它，一般来说你不需要评价它，如果为了让他们更好地生长，需要采取某种措施进行评价，那也只是树木的生长需要。而我们采用的激励机制就是给儿童以创造的环境，奋发向上的情境。生本教育中，采用“我教你，我牵引你”的办法，用层层的评价，用机械的方法去推动或拉动学校，我们的教育犹如拉牛上树，教师和学生都是被拉者，牛的本性是不上树，它们当然没有上树的内在动力，这时外部的驱动就成为最需要的东西，鞭子就是一切，评价就是教育。反之，我们把教育变成“驱牛向草”，情况就完全不同。牛喜爱草，向往草，争先恐后地奔向草，这时鞭子的作用就大大减少了，孩子们以最大的自由奔向学习，享受学习，课堂上风
21、起云涌，外部评价的督促作用就变得多余了，自觉而又欢快的牛还说，瞧，你手里拿着“胡萝卜”加“大棒”，多无聊，多俗气。因此只有创设学生自主快乐的氛围，才能真正激扬生命。生本教育提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，削弱日常评价的比较竞争功能，鼓励为而不争。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。五、生本教育的课堂 生本课堂就是以学生为主体，让学生主动、自主学习的课堂。具体表现形态为“四突出”、“三转变”和“四个基本程序”。四突出：
22、1、突出学生：充分发挥学生主体作用，完全改变教师讲，学生听的局面。2、突出学习：整个教学过程处处突出学生的学习、质疑和探究3、突出合作：全班分成若干小组，每小组4-6人，无论是课前准备还是上课时的学习，每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。 4、突出探究：让学生通过自主学习、探究获得知识，形成能力。三转变：1、变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力。2、变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法。3、变“他律”为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。四个基本程序：前置性学习-小组交流-班级汇报-总结巩固（延伸拓展）1、前置性学习，学生先学。所谓前
23、置性学习，就是引导学生在学习新知识前尝试自主学习，了解学习内容。一般是课前预习或前置性作业，不固定，比较灵活。通过前置学习，鼓励学生先学。 关于“前置性作业”的设计，郭教授提出了低入多做深思高出的设计原则。低入的含义是：简单，根本，开放（可拓展）。起点要低，要求简单，形式开放 。多做的含义是：人人可做，人人多做。深思的含义是：通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧。高出的含义是：例题自己做，难题自己想。2、小组合作学习， 4-6人小组，交流讨论，要求教师放弃逐句逐段的讲解，而是抛出有价值的问题，让学生展开讨论。3、班级交流，交流形式比较灵活，人人参与。有小组代表交流，也有学生与学生、学生
24、与教师的互动，教师在倾听的基础上引导点拨，让学生的思维进行碰撞，让智慧之火熊熊燃烧。4、总结和巩固。 由教师和学生共同完成，延伸拓展，广义探究。 在教学中，教师要明确：“学生会的不教、不会的教他们怎么学，学不会的老师教 ”，“先学后教、以学定教”，“汇报、质疑、讨论常规化”。在课堂教学中，教师应把握的几个重要环节： 课前： 1、以课标为基准，以教材为学习内容，根据学生的具体情况进行教学案一体设计(即前置性作业)。 2、选择承担研究任务并主讲的学生小组，必要时先培训主讲学生。要运用先进的教育理念，又不能捆绑住教师的手脚，教师的主导作用要时刻牢记在心，要做好了一个帮助者、引导者。 3、预设学生可能
25、出现或提出的问题,找到相应解决方案。对于生成性的新问题不能置之不理，这不但是学生也是教师再学习的过程。 4、估计引领学生继续思考的切入点可能有哪些，以便在课堂上根据情况随机应变。 5、准备练习应用或反馈评价所需要的问题，设计一些能激发学生主动参与的能力发展评价项目。 课中： 1、仔细倾听研究小组的讲解思路，观察提问同学的动机情况，仔细做好记录，及时点评。点评要注意即时性，否则不能及时反馈学生展示思路的优点与不足。 2、在学生错讲、漏讲、讲解不透、概念出现模糊的地方，要及时组织学生进行讨论。 3、要提倡学生之间、小组之间相互评价。以鼓励为主。在学生体验成功的同时也要学会感受挫折，这是人生成长必不
26、可少的两面。 课后： 1、反思、整理、记录教学反思。对课堂上争执不下的一些问题，查阅资料、寻找思路。 2、准备练习应用专题训练资料；解答学生的质疑或单独培训主讲学生。 在课堂教学中，学生应把握的几个重要环节： 课前： 1、各小组由教师指定或小组选择专题进行研究。完成前置性作业，找出自己的知识薄弱点，在课前在同组或是同学中得到解决。 2、组内分工协作，将研究的讲解思路写在作业本上并相互进行预讲。 3、将需要板书的内容提前板书在黑板上。 课中： 1、研究小组分别介绍研究（讲题）思路，同时相互补充，找出关键词或关键数据的方法，分析思路。有条件的也可以投影或是多媒体展示。 2、听课同学随时质疑或提出自
27、己的困惑，研究小组进行解答。根据教师的点评，修改归纳整理思路。 课后： 1、反思、整理、补充课堂笔记或是错题集。 2、小组内交流心得，完成有关巩固练习并自己批改。同时课堂上注重学习习惯培养：1、学会表达，能清楚表达自己的观点，接受他人的意见并改正、补充。2、学会倾听，乐于倾听别人的意见，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言勇于作出评价。3、学会质疑、反驳，敢于提出不同的看法，表达个人观点，听不懂时请求对方再讲一次。4、学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。5、学生会用两种不同的声音说话。即组内声音，保证组内成员听清；再就是全班都能听到的声音（全班声音）。6、职责轮换。小组成员
28、之间的职责要定期轮换，培养责任意识，体验多种角色，从而进行换位思考，有利于小组合作。7、机会均等和机会限制。要求人人参与，对发言多的进行次数限制，以便他人也有表达的机会，实现全员参与。8、合作学习的调控应当注意：抓好常规，树立榜样；充分利用示范效应；健全小组奖励机制（遵循激励性、共同提高、小组奖励的原则）；课堂上应该注意恰当运用鼓励语言；让学生学会评价。以上是我们对生本教育理论粗浅的认识，不到之处还请各位老师多多批评指正，最后送给大家郭思乐教授的一首诗： 没有人能够知道春风的颜色 只有当她吹拂过山川和田野 没有人能够知道教育的发生 只有当它让学习者的心灵扬起风帆 没有人能够知道孩子们的灵慧 只
29、有当他们自由地思考和实践 只有采用生本教育：学生才开心、教师才愉快、家长才满意、学校才能发展。我们何乐而不为呢？让我们践行生本，在生本的课堂中寻觅到教育的春天。.架间的最大允许垂度宜小于40mm/m。6、 柔性风管的吊卡箍宽度应大于25mm( 见下图 )。卡箍的圆弧长应大于1/2周长且与风管外径相符。柔性风管外保温层应有防潮措施，吊卡箍可安装在保温层上。 柔性风管吊卡箍安装 7、 柔性风管安装后，应能充分伸展，伸展度宜大于或等于60%。风管转弯处其截面不得缩小。 8、金属圆形柔性风管宜采用抱箍将风管与法兰紧固，当直接采用螺丝紧固时，紧固螺丝距离风管端部应大于12mm，螺丝间距应小于或等于150
30、mm。 9、应用于支管安装的铝箔聚酯膜复合柔性风管长度应小于5m。圆形风管连接宜采用卡箍紧固，插接长度应大于50 mm。当连接套管直径大于300mm时，应在套管端面1015mm处压制环形凸槽，安装时卡箍应放置在套管的环形凸槽后面。三、成品保护1、要保持镀锌钢板表面光滑洁净，放在宽敞干燥的隔潮木头垫架上，叠放整齐。2、不锈钢板、铝板要立靠在木架上，不要平迭，以免拖动时刮伤表面，下料时应使用不产生划痕的画线工具。操作时应使用木锤或有橡胶皮套的锤子，不得使用铁锤，以免落锤点产生锈斑。3、风管成品应码放在平整无积水、宽敞的场地，码放时应按系统编号，整齐、合理、便于装运。4、风管搬运装卸应轻拿轻放，防止
31、损坏成品。四、质量控制 质量通病和防治方法序号质量通病防治办法1铆钉脱落按工艺正确操作铆后检查使用合适的螺钉2风管法兰连接不方用方尺找正使法兰与直管梭垂直，管口四边翻边适量3法兰翻边四角漏风管片压口前要倒角咬口重叠处翻边时铲平四角不应出现豁口4管件连接孔洞出现孔洞用焊锡或密封胶封堵5风管大边上下有不同冲度下沉，两侧小边稍向外凸出有明显变形按规范选用钢板厚度，咬口形式的采用应根据系统功能按规范进行加工6矩形风管扭曲、翘角正确下料板料，咬口尺寸必须正确，保证咬口宽度一致7矩形弯头、圆形弯头角度不准确正确展开下料8圆形风管不同心圆形三通角不准，咬口不严正确展开下料.唂唂展的重点。快速冷却和机械物理细
32、化方法是传统的细化方法，具有一定的生产应用价值。 相对于物理细化方法来说，化学细化的方法简便易行，在实际生产中应用广泛。但是金属凝固组织的变质细化行为对化学成分十分敏感，对一种合金有效的元素对另一种合金可能全无效果，因此有必要针对具体的合金来寻找适当的细化剂，同时以往的研究大都是定性的研究，对合金元素细化晶粒机理的研究涉及较少，有必要对其作用规律和机理两方面进行综合分析。参考文献：1 MISRA A K. A novel solidification technique of metals and alloys : under the influence of applied potentia
33、l J . Metallurgical Transactions A.1985,16A:1 354-1 355.2 MISRA A K. Effect of electic potentials on solidification of near eutectic Pb-Sb-Sn alloy J. Materials Letters. 1986,4(3): 176-177.3 NAKADA M , SHIOHARA Y ,FLEMINGS M C. Modification of solidification structure by pulse electric discharging J
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38、淬火及在炉中加热的正火、退火与回火热处理工艺方法和要求。但不包括感应加热、火焰加热、电解加热等热处理方法。1.2 本规程适用于本公司钢制压力容器和零部件的淬火、正火、退火、回火热处理。2 总则金属的热处理除符合本规程的规定外，还应遵守国家颁布的有关法令、法规、标准、本公司其它相应规程和图样及专用工艺文件的要求。3 正火和退火3.1 热处理设备3.1.1 正火与退火所使用的加热设备必须满足下列要求：3.1.1.1 在加热设备正常装炉量情况下，有效加热区内的温度偏差应按表3-1所列的精度进行调节和控制。表3-1工艺类型允许温度偏差 正 火20完全退火20不完全退火20等温退火15球化退火20去应力
39、退火20再结晶退火253.1.1.2 工件加热后在随炉冷却过程中应尽量保证各部位的冷却速度均匀一致。3.1.2 温度测定及温度控制设备3.1.2.1正火与退火所使用的各种加热设备都应配有温度测定及温度控制装置。加热设备中的每个加热区，都应配有跟踪处理温度与时间关系的记录装置。3.1.2.2 热电温度测定设备的指示器经校正之后，其指示器上温度读数的误差不得超过表3-2的规定。表3-2预定温度 T400400温度指示总误差4T/103.2 正火、退火件的装炉3.2.1 正火、退火件装炉时，必须放置在预先确定的有效加热区内，装炉量、装炉方式及堆放形式应保证工件加热和冷却均匀一致，且不得造成工件有较大
40、变形和缺陷。大件、形状复杂则采用低温装炉，加热到500左右保温一段时间后，再加热到正火、退火的温度。3.2.2 不同温度或成批生产的有效厚度相差一半以上的零部件，正火 时不应一起装炉。对单件有效厚度相差可适当放宽，但必须严格控制加热时间。3.2.3 装炉时工件堆放应有条理，不可杂乱堆放，钢板正火应垛装，支点距离小于1米，层距0.10.15米。与校圆结合的正火筒节应卧放，下垫半圆形支座。直接正火的筒节应竖放，下垫高度0.2米的平支座，筒节之间应保持0.2米以上的距离。3.3 工艺规范的选择3.3.1 加热温度3.3.1.1 正火与退火加热温度主要根据钢的临界点、热处理目的等因素来确定，其一般规律
41、如下：正火：Ac3(或Acm)(5070)完全退火：Ac3(3050)不完全退火：Ac1(3050)等温退火：Ac3(3050) (亚共析钢)Ac1(2040) (过共析钢和共析钢)球化退火：Ac1(1020),Ac1(2030)去应力退火：Ac1(100200)扩散退火：Ac3(150200)再结晶退火：Ac1(50150)3.3.1.2 常用钢材的正火加热温度见表3-3、表3-4、表3-5。表3-3 常用压力容器用钢板正火加热温度钢 号加热温度 Q245R Q345R 16MnDR 90092013MnNiMoR95098018MnMoNbR95098015CrMoR900950表3-4
42、常用钢材正火加热温度钢 号加 热 温 度 358608804585086040Mn85086040Cr850860 表3-5 电渣焊接接头焊后正火加热温度和回火加热温度钢 号正火加热温度 回火加热温度 Q235- B、C900930Q245R900930Q345R90093060065013MnNiMoR95098062065018MnMoNbR95098068070015CrMoR9009606807003.3.2 加热速度主要根据钢的成份，工件的尺寸和形状等因素来确定。对高碳、高合金钢及形状复杂或截面大的工件一般应进行预热或采用低温入炉随炉升温的加热方式。中小件可在工作温度装炉加热。3.3
43、.3 加热时间 加热时间与钢的成份、工件的尺寸和形状、加热温度、加热介质、加热方式、装炉量和堆放形式以及热处理目的等因素有关。工艺员应根据具体情况而定，但必须保证正火与退火在规定的加热温度范围内保持足够长的时间。3.3.4 冷却速度冷却速度应控制适当。以保证获得所需要的组织和性能。正火件一般在自然流通的空气中冷却。某些渗碳钢，过共析钢工件和铸件，以及大件正火也可采用风冷或喷雾冷却等。退火件一般采用随炉冷却到550出炉空冷，对于要求内应力较小的工件应随炉冷却到小于350出炉空冷。4 淬火和回火4.1 热处理设备4.1.1 淬火加热设备应满足下列要求：4.1.1.1 有效加热区的温度应按表4-1所
44、列的精度进行调节控制。表4-1序 号允许温度偏差 适用范围110特殊重要件212.5重要件315一般件4.1.1.2 当采用盐熔炉加热时，应按盐熔脱氧制度对盐进行充分脱氧。4.1.2 淬火冷却设备及冷却介质4.1.2.1 淬火冷却介质、使用温度及适用范围应符合表4-2的规定。表4-2冷却设备冷却介质使用温度()适用范围水槽水1530淬透性差，形状简单的工件水溶液盐类水溶液2045淬透性差，形状简单的工件碱类水溶液2050淬透性差，形状较复杂的工件有机化合物溶液2060淬透性中等或差，形状复杂的工件油槽普通淬火油3080淬透性中等或好，形状复杂的工件空冷空气不特别规定指室温淬透性好，形状复杂的工件4.1.2.2 淬火冷却设备应保证工件表面各部位均匀冷却。4.1.2.3 水槽中水、水溶液或混合水溶液不应含有过量的有害物质。水溶液或混合水溶液的成份浓度应符合淬火要求。4.1.2.4 油槽中的油，应符合有关淬火油的国家行业标准。对淬火油必须进行定期检验。4.1.3 回火设备4.1.3.1 回火加热设备有效加热区的温度偏差应按表4-3的允许误差规定进行调节和控制。表4-3序 号允许温度偏差 适用范围110特殊重要件215重要件320一般件4.1.4 温度测定及温度控制设备4.1.4.1 各种热处理加热设备都应配有温度测定及温度控制设备。淬火和回火加热设备中的每个加热区，
