1、 1 月入万元陆金所 1 元 投资 送大红包 http:/ 获取豆丁赚钱总收入超 6 万元的方法 qq1173896236 二十世纪中国教育之反思： 以前、后五十年的对比为例 周炽成 摘要 ： 二十世纪 前、后五十年的中国教育有一致的地方，更有不一致的地方。从这些不一致的地方，可以看到中国教育的进步，也 可以看到其退步。论者们对前者说 得 很多，而对后者说得甚少。从教材、教师、学生等方面客观、严肃地 考察后五十年教育比前五十年 退步的地方，对于总结历史经验与教训，对于 深层 地推进当今的教育改革是很有意义的。 关键词 ： 教育 二十世纪 教材 教师 学生 人们经常会听到对当今中国教育的批判、责
2、备、抱怨的声音。 专门的研究者在听了这些声音之后，应该作深入的反思。 本文作者的反思立足于一种历史的视野，试图从二十世纪前、后五十年的教育之比较中看当今教育的 体制性的 缺陷 。拙意以为，前五十年的教育经验，对于克服这些缺陷很有意义。 以 1949 年为界，中国二十世纪可以分为前五十年和后五十年。前五十年是晚清与中华民国时期，后五十年是中华人民共和国时期。 众所周知， 前五十年的教育和后五十年的有很多不同。 后五十年在教育普及、识字率提高、各级学生数量增加、教师队伍扩大 、学校建设 等优于前五十年的地方，论者们已经谈得很多。本文在对此予以肯定的基础上 着重 探讨另一方面的问题：后五十年 的教育
3、 有无劣于 前五十年的地方？ 或者说，后五十年的教育有无比前五十年的退步之处？ 这 两个问题 都 非常敏感。我想本着实事求是的原则讨论 之 。 一、教 材的对比 ：“左”的影响 教材体现了教育的内容。通过二十世纪前、后五十年教材的对比，可以从一2 个侧面 看出这两个时期的不同的教育内容。 教材种类繁多，不同学科、不同程度的教材千差万别 。 下面把教材分为两大类：科学教材 或 理科教材 （数学、物理、化学、生物等学科的教材）和人文教材或 文科教材 （文学、历史、哲学、政治学 、教育学 等学科的教材）。 就科学教材来说，后五十年肯定 有比前五十年先进之处，因为科学教材不能不体现 科学的发展，而后五
4、十年科学发展之迅猛是有目共睹的 。 但是，就人文教材来说，后五十年的情况却有太多问题。 我有一个大胆 的判断：后五十年的人文教材 在总体上比不上前五十年。 其主要根据 如下： 第一，受险隘意识形态 的 影响 ，后五十年的人文教材充斥了很多僵化 的教条，而前五十年的人文教材则 没有这些教条。 例如，阶级斗争扩大化的现实，使后五十年的历史教材经常显出弘扬暴力、偏护暴民的倾向。 所谓农民阶级和地主的阶级的斗争，被很多后五十年的历史教材作为两千多年中国历史的主线。 在这些教条的指导之下，错综复杂的历史 便 被极端地 简单化。 更有甚者，后五十年历史教材的编者把“五阶段论”（人类历史一定沿着 “原始社会
5、 奴隶社会 封建社会 资本主义社会 社 会主义和共产主义社会” 这 五个历史阶段 的轨迹演进 ） 作为天经地义， 以实施封建制（封邦建国）的 西周作为中国的奴隶社会，而把 封建制谈出、郡县制实行的秦汉作为中国封建社会的前期。 这些 说法，在前五十年的历史教材中很罕见。 例如，在前五十年很有影响的钱穆的国史大纲中，中国历史分为上古三代、春秋战国、秦汉等八个阶段，而不是 所谓五个阶段。 此外，哲学上的“两个对子”（“唯物主义”和“唯心主义”的对立、“辩证法”和“形而上学”的对立） 、文学上的 为政治服务等等，都是对后五十年教材影响深远的教条。 在新的世纪，回顾前五十年没有受这些 教条影响的教材，我
6、们会感慨万千 。 第二，将一个作家神化，让其充满极端话语的作品畸形地收录于中小学语文教材之中。 鲁迅在后五十年中国教育中所起的作用，超出了任何一个前五十年教育工作者的想象。 虽然在前五十年的部分国文教材中会偶尔收录一些鲁迅的作品，但是， 无论如何没有像后五十年那样 有 大批量的、 频繁的、 体制性的收录 。其实，鲁迅的很多作品是不适合孩子读的，并且，鲁迅在某种特殊情景下的话有明显的针对性，不能被普遍化。 鲁式语言的泛化，使 崇尚 刚烈、偏激、极端之语3 而贬损温和、文雅、宽容之言成为风尚 ， 这种风尚是前五十年的教材 所 不 提倡的 。在神化鲁迅的情形下，几代人反复读鲁迅而形成的消极影响，不知
7、何时才能消除。试比较 三十年代的国文百八课 1和 五十至 八十年代的语文课本，前者 只收录了鲁迅的鸭的戏剧、秋夜、风筝、孔乙己四篇作品，而后者 则不收录前三篇，保留了最后一篇，增加 了 灯下漫笔 、 文学与出汗、 “ 丧家的 ”“ 资本家的乏走狗 ” 、 记念刘和珍君、 “ 友邦惊诧 ” 论、 中国人失掉自信力了吗 、 社戏 、故乡、从百草园到三味书屋 、 药、祝福、阿 Q 正传 等约二十篇。 确实找不到 其 他任何一个作家像鲁迅那样 ，有那 么多的作品被二十世纪后五十年的那么 的中国 多孩子读 。 描写动物的 鸭的戏剧、 描写自然景象的 秋夜 、描写兄弟之情的 风筝 被删掉，可能是因为它们没
8、有“革命性”，而新增加的部分，很多具有鲜明、彻底的“革命性” 。另外，还保留下来的孔乙己也被赋予 了“革命化”的解释：它是对科举制度的控诉，对“封建主义”的批判 ，而不是像前五十年一般人所理解的“ 对于苦人的凉薄 ”。 建制化的鲁迅与前述僵化的意识形态教条 ， 都成为严重制约后五十年文 科教材编写的 有色眼镜 。 戴着此类眼镜而编成的教材，其偏狭性实在太明显 了 。 第三，拒斥中外文化资源 。后五十年的文科教材经常把中国本土的东西戴上一顶“封建主义”的帽子，而把外来的东西戴上一顶“资本主义”的帽子。 相比之下， 不戴这两顶帽子的前五十年的文科教材具有开放性，而频频戴此两帽 的后五十年的文科教材
9、则具有封闭性。到处扣这两顶帽子的做法 在“文革”十年中达到顶峰，但并不意味着在其他时间没有这种现象。这种做法事实上最早源自“文革”前的十七年，而在“文革”后也持续存在。 虽然“批判继承”、“一分为二”等说法 经常出现，但是， 两顶帽子的定性使 拒斥中外文化资源的做法成为 后五十年的一种惯性。 这种惯性对人文教材的影响不容易消 除。 在后五十年的最后几年（也就是二十世纪的最后几年）， 已有教育工作者反思这种惯性。希望在二十一世纪能将这方面的反思 更深入、 更广泛地做下去。在我们作这种反思时，看一下前五十年不戴这两顶帽子的人文教材，肯定是 很 有益的。 因篇幅所限，我只列后五十年人文教材中的三种普
10、遍毛病，其他更多的毛病难以一一尽列。 这几种毛病足以表明问题的严重性。 用很多人习惯的语言来说，1 夏丐尊、叶绍钧编的国文 百八课 从 1935 年至 1938 年陆续编写，开明书店出版，人民教育出版社 1985年重版，三联书店 2008 年再版。这是三十年代很有影响的国文教材。 4 这些毛病可以概括为“左”。 在改革开放的三十年里，中国共产党人早已对政治上的“左”作了 反省和 改正。但是，遗憾的是，广大教育工作者对教育中 的“左”的 反省 还远远 不足 够 。 当我们放开历史眼界，回顾没有 受 这些“左”的影响的二十世纪前五十年的教育， 会得到很多启发。 二、教师 的对比 ：学贯中西的差异
11、二十世纪前 、 后五十年的中国 教师，在知识结构、教育理念、教学手法、育人技巧等方面， 有一致的地方，也有不同的地方。例如，强调身教的意义，这是中国教育的一贯传统，这种传统在后五十年并未丢失。 再如，中国老师信奉严师出高徒，对学生严格要求，这点也是前、后五十年都一样的。不过，前、后五十年教师不一致的地方也很多。 个人认为，其中最大的不一致是 ：后五十年的中国教师缺乏前 五十年教 师的学贯中西的知识结构和胸怀。 2 在前五十年的大学教师身上，这种知识结构 和胸怀尤其明显。 在他们之中，有不少学贯中西的大师：陈寅恪、马寅初、 胡适、 钱钟书、冯友兰、金岳 霖、汤用彤、费孝通、季羡林他们所走的路都有
12、一个共同轨迹 ：出国留学之前学好了国学，有了深厚的国学功底；出国留学后博采西学；回国后融两种文化于一身，在各自的领域作出卓越的贡献。 更准确 地说，他们在留洋之前也已经有了西学的底子， 而 在留洋时也未放弃国学 （ 例如， 胡适带了很多中国书到美国留学，留美期间 经常阅读 。在二十年代，应准备留美的几个清 华学生的求，胡适列了“最低限度的国学书目”，引起了有趣的争论。 3 ） ，因而他们一直都在追求融中西文化精华于一身。 另一方面，前五十年那些没有留过学的大学老师，也同样是学贯中西的。 例如，梁漱溟、熊十力等名师都没有留洋经历，但他们也是中西兼通的。 在 这些 留国洋和没有留过洋的有名的 大学
13、老师之外， 民国时代 普通的大学老师大部分都能兼通中西。 上 一段 所列的 那些有名的大学教授 都是文科的 教授 。与之相比，那时理科的大学教授又 如何呢？ 在我看来， 他们 中的大部分人 与文科的教授一样学贯中西。2不少 前五十年教育培养出来的教师在后五十年 仍然起作用。但是，正如后面马上就要说到的，他们原本具有的学贯 中西的优势 后来竟然成为要克服的劣势 。 3参见 罗志田： 留学生读什么书： 20 世纪 20 年代的一次讨论 ，开放时代 2001 年第 9 期。 5 例如， 对浙江大学影响深远的 气象学家 竺可桢，对中 国典籍 非常通晓。他以从西方学来的气象学等方面的知识 为 基础来研究
14、中国几千年的气候演变，取得了举世瞩目的成就 。 假如没有中西 兼通，他就不可能作出那样的成就。 再如，曾在北京大学任教的地质学家丁文江也是中西贯通的典范。如果我们 回观 一下 二、三十 年代在清华大学物理 系 任教的 一批人 （ 叶企孙 、 吴有训、萨本栋 、 周培源 、 赵忠尧 、任之恭、霍秉权 等 ），可以看到更多学贯中西的典范。 学贯中西在前五十年的中学教师身上也有体现。 那时，古文好而外文也好的中学老师实在太普遍了。 他们中有些教了几年中学后就去教大学，有些终身执教于中学。 例如，朱自清 、朱光潜等名师都曾在春晖中学任教， 他们学贯中西的风范在教育界产生了深远的影响 。 从 傅国涌编
15、的 过去的中学 ， 4我们可以从一个侧面看见前五十年中学教师 之 风貌。 必需指出的是， 虽然 当 朱自清、朱光潜 等人在中学任教时，他们还未成为 名师 ，但是，他们那时作为名师的底色已经形成。 相比之下，后五十年的中国教师 在学贯中西方面 则 逊色得多了。 大体上可以把他们 分为三大部分： 在前五十年中受过 系统 、完整的 教育的教师 ；完全是后五十年教育培养出来的教师；既接受过前五十年教育又接受过后五十年教育的教师。 从数量上说， 第一、三部分的教师相对较少； 第二部分的相对较多。 从对后五十年教育的影响来说，第二部分的最具有典型性。 下面分别 述说 这几部分教师在学贯中西方面的情况。 在
16、前五十年中受过系统、完整的教育的教师，本来具有学贯中西的优势，但是， 这种优势后来 竟然成为要克服的劣势。从 五十年代初 到七十年代，对这些教师有一种 基本的看法： 作为从旧社会中过来的知识分子，他们 总体上 原来是代表“剥削阶级”的，是附在那个阶级之皮上的毛 ；在新社会，他们要转变自己的“阶级立场”，把 西方的“资本主义 ”的东西和 中国的“封建主义”的东西抛掉。 在这种视野之下，他们原来学贯中西的 资本自然就成 为 了 垃圾 。 五十年代初的知识分子思想改造运动， 就是要把他们身上的“资本主义”东西和的“封建主义”的东西打掉。 在旧社会接受教育，使这些教师身上带上原罪，必需在新社会中经受脱
17、胎换骨的改造才能克服之。 在 1957 年的反右运动和十年“文革”中，他们所受到的摧残要比在思想改造运动中的遭遇严重得多。 前述那些学贯中西的大师4傅国涌 编 过去的中学 人生最关键阶段的教育和学习 ， 长江文艺 出版社 2006 年版 。 6 （ 陈寅恪、马寅初、 费孝通、 梁漱溟等等），他们不仅在前五十年接受教育，而且也在那时成名，其 中不少 人 在 反右运动 中 被打成“右派”，而更 多 的则 在“文革”中 作 为“资产阶级反动学术权威” 被批判。 经受了五十年代至七十年代 的频频政治运动之后， 在前五十年接受教育之 教师身上的“资本主义 ”与“封建主义”的东西 被反复冲洗，革除殆尽。
18、不过，还 是 有个别“顽固分子 ” 在历次运动中“阳奉阴违”，表面上接受改造，实际上 固守原有的东西；另有一些在新的历史条件下将被 批判过的东西“死灰复燃”。 这些 保留了学贯中西的种子 的教师 ，对 改革开放 时期的中国教育起了很好的作用，这真是不幸中的万幸！ 可惜这些人实在太少，而且，他们此时已年逾古稀 ，力不从心了 。 完全是后五十年教育培养出来的教师，尤其是其中前三十年教育培养的教师， 最缺学贯中西的底色。他们在“革命教育”和“教育革命”中成长，他们在与“资本主义”和“封建主义”决裂中成长。他们是“左”的教育的受害者！ 教育我的老 师，大部分是前三十年教育培养出来的，我对他们一直保持敬
19、意， 也 对他们的遭遇也深表同情。 既接受过前五十年教育又接受过后五十年教育的教师，在 学贯中西方面则有比较复杂的表现。 在 四十年代上中学而在五十年代上大学的教师 ， 其中的“革命者” 可能少一些 学贯中西的胸怀，而其中的“保守者”则 可能多一些这种 胸怀。无论何如，前五十年教育在他们身上的影响还是很大的。另外 ，在四十年代上小学而在 五十年代上中学、大学的教师， 与那些完全是由后五十年教育培养出来的教师 在学贯中西方面大体上接近。 在我们作前 、 后五十年教师对比的时候，最 典型的对比应该是 完全由前五十年教育培养的教师和 完全由后五十年教育培养的教师之对比。 如上所述，后者在学贯中西方面
20、显然不如前者。在心态的开放度、知识的深度和广度 、待人接物的宽容度 等方面也同样如此。不过，在政治敏感度、现实关怀度等方面， 后者恐怕有超越前者 之处。前五十年教育培养的教师，始终有一些在政治上保持中立或者说 政治 意识淡漠 的人 ，但是，后五十年教育培养出来的教师，则甚少 此类人。 不过，政治热情太高、所有人都只能有一种政治倾向、 跟政治风向标 太紧 ，这些究竟是进步，还是退步？ 这是 值得 认真 思考的问题。 7 三、学生的对比 学生是 教育 的产品。教师和教材对这种产品的形成起了关键的作用。 二十世纪前、后五十年教师和教材的差异在很大程度上决定了这两个时期的学生的差异。 当教师的人，首先
21、必需作学生，因而 上一部分 所说的 两个时期教师的比较 事实上 已经 隐含了学生的比较。 上一部分的结论（在学贯中西 等 方面，后五十年的教师比不上 前五十年的 ） ， 如果用来说学生，肯定也是成立的 。 后五十年的学生，可以分成三部分： “ 文 革 ” 前十七年培养的学生、 “文革”十年培养的学生、“文革”结束以后二十多年培养的学生。 在这三部分学生中，很多人都有一个共同点：疏离 甚至仇视 中国传统。 “文革”中破“四旧” （旧思想、旧文化、就风俗、旧习惯） 的红卫兵， 就是其中的典型。 人们 也许会说，那 是在特殊情况下的特例 。撇开这种极端的情形不谈，太多的后五十年的学生对中国传统不熟识
22、、 不尊重 ，这与前五十年的学生对传统的普遍熟识和普遍尊重形成了鲜明的对照 。 就算是“文革”结束以后二十多年培养的学生，一般对外开放之心、追求现代化之心有余，而回顾中国传统之心不足。 他们花很多时 间学外语，而甚少 有 时间看中国经典 ；他们对西方的学理很熟悉，而对中国传统 资源很陌生 。 后五十年的反传统的教育造就了疏离甚至仇视中国传统的学生。以反“封建主义”的名义反传统，这是半个世纪中国教育的 一个很严重的问题。 遗憾的是，教育界对此尚缺乏足够的认识。在我看来，鲁迅作品的大批量 的、模式化的阅读，对学生反传统心态的形成起了重要作用。面对中国的落后，很多中国人在自己的过去传统中寻找其原因。
23、中国的“封建主义”要为中国的落后负责，这在后五十年几乎已经成为共识。在这种情况下，鲁迅被作为反“封建”的英雄和反传统的象征而逐渐 登上中国教育的神坛。 鲁迅反传统的话语 具有至高无上的权威性，而意识形态化的鲁迅 教学让学生 们产生了一些固定的模子：祥林嫂 中国妇女、孔乙己 中国知识分子、闰土 中国农民 、鲁四爷 中国地主 在这些模子之下，学生们自然会得出结论：中国的过去是多么黑暗，中国的传统是多么糟糕。 另一方面， 与之相比， 没有这些固定模子的前五十年的学生 就 不会形成反传统的集体心态。 8 鲁迅作品在中国基础教育中的异常作用使几代中国学生 的反传统成为一种新的传统，也使几代中国人的知识结
24、构出现严重的偏差。 例如，在文学方面，由于神化 鲁迅，很多人对 鲁迅批评过的作家 具有天然的偏见， 对与鲁迅创造风格、思想倾向不同的作家非常无知；在史学方面，由于鲁迅 把中国历史分为两个阶段：做奴隶而不得的时代 （乱的时代） 、做稳了奴隶的时代 （治的时代 ） ， 5 很多人 便会把中国几千年的历史简化为奴隶史。 如此严重的知识结构的偏差，在前五十年的学生身上是不可能有的。 后 五 十年的学生，尤其是其中前二十七年的学生，接受了过多的 阶级斗争和暴力崇拜 的教育 ， 而严重 缺乏爱与同情心的教育 。 “文革”中学生打老师 的种种疯狂行为，还是可以从他们所受的教育中得到某种解释，尽管只采用这种解
25、释是远远不够的。 有 一位论者以独到的眼光指出： “文革前几年在中国各类学校开展的政治教育中，批判所谓的资产阶级教育思想和人性论，强调阶级和阶级斗争，强调学生的战斗性和反抗精神，对少年儿童的性格和思维方式的形成，产生了严重的负面影响。结果，红卫兵运动兴起初期，野蛮行为大行其道，兽性被当成革命造反行为，被看做是做革命接班人的最好表现。 正是在这样一种教育氛围中，十几岁的学生们开始形成红卫兵的情感模式。同情心不再被肯定，善良不再被肯定，相反，无情被当做革命的坚定性，野蛮被看做革命者应有的勇敢。当这样一种情感和道德观形成之 后，他们顺理成章地走到了造反的前列，成了最为狂热、无情、野蛮的一代青年，成了
26、文革爆发初期的叱咤风云的一代，成了这场革命的工具。” 6 “文革”前的教育早已有越来越政治化 的倾向。 1957年的红 压倒专的所谓红专大辩论、 1958 年的教育为“无产阶级政治服务”的教育革命、 1960 年 的 “学刘文学，做毛主席的好孩子”的运动、 7 1962 年 以阶级斗争为主线的“党的基本路线” 的提出 、 1963 年 开展的 以 “ 读毛主席的书，听毛主席的话，照毛主席的指示办事，做毛主席的好战士 ” 为中心 的 学雷锋运动、同年 对母爱 教育 的批判 、 8 1964 1965 年 有大学生参与的“社教”运动 等等 ，都5 鲁迅灯下漫笔，鲁迅选集，人民文学出版社 1983
27、年版，第 79 页。 6李辉：红卫兵：从母爱教育的失落开始 ，粤海风 2003 年第 6 期。 7 四川十四岁的孩子刘文学因看到一个阶级敌人（地主）偷集体的辣椒而与之搏斗并身亡。随着媒体铺天盖地的报道，要孩子学刘文学的声音响遍全国。顺便指 出，二十多年后，另一个四川孩子赖宁因救火牺牲又成为全国中小学生学习的英雄。 8这一批判由人民教育牵头，极力主张阶级教育，而反对老师对学生施与母爱。李辉指出：“ 针对少年儿童的母爱教育而展开的批判，突出了对学生们阶级斗争观念的灌输，把普遍存在的人性爱的教育，扭曲为憎恨教育。这样，便使得不同年龄层次的学生在接受教育时，容易接受所谓无产阶级的伟大的爱、革命9 表明
28、了极“左”政治对教育 冲击的严重性。 它们 对“文革”产生了 重要的影响，也对 “ 文革 ” 中红卫兵的种种所作所为产生 了 重要影响。 毛泽东在六十年代说： 阶级斗争是一门主课 。广大学生响应这一号召，在阶级斗争的实践中修好这一门主课。学校是他们修这门主课的最方便场所。 在学校如何实践阶级斗争？老师是“统治阶级”，学生是“被统治阶级”，因而 “ 革命 ”学生起来造 “反动” 老师的反就是最好的校园内的阶级斗争。别以为毛泽东的这个说法只在六十年代起作用。 事实上， 学生批判老师，是后五十年中前二十 七年常见的事 。如果说，“文革”中学生对老师的武斗是 变态 的话 ，那么， “ 文革 ” 前学生
29、对老师的“文斗”则是常态。 在知识分子思想改造运动中、在批判胡适运动中、在反胡风运动中、在反右运动中、在 “ 拔白旗、插红旗 ” 运动中，有多少老师被学生口诛笔伐！ 由这一系列学生对老师 动口、动笔的“文斗”，演变为动手、动脚、动棍、动刀的武斗，似乎是一种自然的过程。 随着学生们的“革命”觉悟在提高，他们的“革命”行动自然也就 不断升级。 在 “文革”结束之后 的 两、三年 内 ， 中国共产党 人 果断地放弃了以阶级斗争为 刚 的政治路线，将工作重心转到经济建设上来 。 但是，以阶级斗争为刚对教育的影响迟迟不能消除。 打开八 、九 十年的种种教材，可以看到 这些影响之深重。读这些教材成长的学生
30、， 对“主义”很熟识，而对“问题”则很陌生。 以“封建主义”、“统治 阶级”等话语说中国传统者比比皆是。这种情况，甚至到了二十一世纪仍然 很普遍。前几年 ，有一个通过了研究生入学考试笔试的学生来参加我们的口试，他说：“孔子是代表统治阶级的，孟子也是代表统治阶级的。”他还想说下去，我就很生气地打断了：“ 除了阶级的语言， 你没有别的语言了吗？ 这是研究儒家和其他思想的唯一的 语 言吗？ 你知道孔子 所 说的有教无类吗？ 你知道孟子 所 说的民贵君轻吗？” 事后 冷静地想，与其责怪这位考生，不如认真地 反思教 育 他的老师和各种教科书。 在二十世纪的最后十几年，中国的腐败现象引人注目。 已经 抓到
31、的和没有抓到的大大小小的贪官，都是后五十年教育培养出来的学生。太少 人注意到他们与学校教育的关系。一 般人都会认为，他们之腐败堕落，其主要原因不在学校教育。但是， 你 能 说 它完全与 学校教育 无关 吗 ？ 你能说它与假、大、空的道德教育无关的爱，而漠视人与人之间的日常生活的爱，在校园里，尤其漠视师生之间的爱。 ”（ 红卫兵：从母爱教育的失落开始 ，粤海风 2003 年第 6 期）。 10 吗？你能说它与只要讲献身而很少讲修身的道德教育无关吗？你能说它与 缺乏对诚与 义的教育 无关吗？你能说它与 言、心、行脱节的教育 无关吗 ？ 你能说它与虚伪化的教育无关吗？ 当我们读到已经抓到的大大小小的
32、贪官的千篇一律的忏悔词（“ 放松了思想改造 ”、“世界观没有改造好”、“ 被资产阶级的拜金主义所击中 ”、“个人主义恶性发展”、“辜负了党和人民多年的教育”，如此等等） 的时候 ，我们在感到滑稽之余，当然应该问一下：这些话是谁教他们的？ 他们说这些话是真诚的吗？ 套话、空话对道德感化有意义吗？ 本文从特定的视角 对二十世纪前、后五十年的 中国 教育所作的比较肯定是不全面的。 撇开作者特定的视角不谈，要 一篇短文 里对 两者作全面的比较也 是 不现实 的 。 在本文结束之际，我想 用一句话总结我的比较：从数量（学生、老师、学校 等 的数量） 上 说，二十世纪后五十年的教育比前五十年的大有进步，从质量 上说，后者比前者在很多方面有退步。 二十一世纪的中国教育要兼顾质量和数量。如果在这两个方面都能超越二十世纪，此乃国之大幸也。
